jueves, 11 de septiembre de 2014

08. Sobre metodología I



Autómata: Los autómatas se pueden clasificar en tres grupos:

1- Los que se mueven por la acción de una fuerza interior invisible
2- Los que ejecutan funciones vitales, tales como la respiración y la digestión
3- Los que imitan el canto de las aves o que tocan un instrumento cualquiera

Diccionario Enciclopédico Hispanoamericano

En las tesis de nuestro corpus, resalta una manera de referirse a la metodología y de asumirla. Tomamos dos tesis para comentar acá fragmentos que hacen parte de las secciones dedicadas a la metodología y a los referentes conceptuales de tales trabajos. Esperamos dedicar dos entregas a esto, una por cada tesis. A continuación, transcribimos textualmente los fragmentos de la primera.
Fragmentos del primer trabajo:
El análisis e interpretación de la información se realizó según la categorización y codificación propuesta por Elssy Bonilla para la organización de la recolección de información, teniendo en cuenta que “la construcción de sentido a partir de los datos cualitativos implica un ejercicio de inmersión progresiva en la formación escrita el cual comienza con un ‘fraccionamiento’ del universo de análisis en conjuntos de datos ordenados por temas, para luego ‘recomponerlo’ inductivamente en categorías culturales que reflejen una visión totalizante de la situación estudiada”.

El proceso de construcción de sentido comprende entonces tres niveles. El primero, corresponde a la fase de codificación o categorización inductiva, que consiste básicamente en fraccionar la información en su conjunto y asignarle un nombre o código. El segundo nivel, se refiere al análisis de la información en función de las preguntas de los objetivos de la investigación. Y el tercero, a la identificación de patrones culturales, los cuales orientan el ejercicio de interpretación de los datos cualitativos.

Los discursos se analizaron teniendo en cuenta la siguiente nota: “suponiendo un intento de asignar un sentido al análisis restringiendo su alcance y marcando los límites, de forma que nos permita la interpretación de una determinada manera. La amplitud en el número de formas de aproximación o el hecho de que sus análisis no siga unas pautas metodológicas no tienen que ser obstáculo para que el estudio del discurso pueda ser un dominio autónomo, con su propio objeto: determinar la interrelación entre forma y función en la comunicación verbal”.

Con la anterior introducción se señala que este proyecto aunque no se ubicó en un método específico para realizar el análisis del discurso, sí abarcó lo propuesto por Foucault en lo referido a discurso, ya que como él lo postula, el discurso lleva consigo un significado y relaciones sociales y construyen la subjetividad como la forma de poder, el cual se da en un contexto de producción denominado formación discursiva, estas apreciaciones elaboradas en la teoría foucaultiana del discurso serán las que permitan categorizar la información y analizarla en el marco de las siguientes categorías:




Comentario:

Si, como dice Barthes, «El éxito de una investigación no depende de su ‘resultado’, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación», debemos decir que el tono del fragmento, más que una enunciación reflexiva —para tomar los términos de la cita—, lo que permite percibir es una mezcla indiscriminada de nociones y una utilización aparente de conexiones lógicas. Es decir, ni hay utilización pertinente de los conceptos, ni hay la aplicación de las gramáticas correspondientes a tales conceptos. Podemos, entonces, concluir que la postura necesaria para tomar los conceptos y hacerlos operar conforme a unas reglas del juego, no está constituida. ¿Y no sería ese el primer objetivo de la formación de investigadores?

Comentemos ahora la manera como es presentado el asunto de las “categorías”. Se habla de “categorización” y se cita un manual de amplia circulación en nuestro medio universitario [1]. La cita describe el proceso investigativo como una secuencia de ‘fraccionamiento’ y ‘recomposición’. El primero tiene que ver con temas y el segundo con “categorías inductivas” (que más adelante se hacen sinónimas de “categorías culturales”).

Como tenemos la idea de ‘inducción’ en juego, presuponemos la de ‘deducción’ en alguna parte; por ejemplo, aquello que fue excluido dado que se eligió la inducción. Pero aquí las tenemos a ambas. ¿Cómo? Aparentemente en el juego de fraccionar y recomponer. Pero no hay manera de hacer coincidir ambos asuntos. Inducir no es fraccionar ni recomponer, aunque podríamos pensar —forzando un poco las cosas— que algo de lo fragmentario sería asociable a la inducción, en la medida en que parte de los casos, para construir las leyes (pero no es algo que haga, sino algo con lo que se encuentra). No hay, de entrada una ley que “recomponga”, pues la ley se obtendrá al final. Sin embargo, en el fragmento parecen acercarse, al punto de ser sinónimos, fraccionamiento y deducción, siendo que si pudiéramos relacionar la deducción con una de las dos opciones, sería más bien con la de “recomposición”, no obstante estar el objeto —en la deducción— unido por la ley teórica.



La oposición deductivo vs. inductivo, correspondería aquí a temas vs. categorías, que no son asuntos del mismo nivel de análisis. Tanto así que sobre una “categoría deductiva” o “tema” se construyen varias “categorías inductivas”; o sea, que hay una subordinación de las segundas a las primeras. Sin embargo, en la oposición deductivo vs. inductivo ninguno de los elementos subordina al otro… de lo contrario, ¡no sería una oposición!, están en el mismo nivel de análisis.

Ahora veamos las “categorías inductivas” listadas en la tabla. Si el cuadro estuviese hecho de manera rigurosa, la ley de construcción de la segunda columna a partir de la primera, tendría que replicarse por cada fila que se agregue. Pero se nos hace imposible inferir tal regla de formación.

Por ejemplo:

  • La política pública y la enseñanza (1ª ‘categoría deductiva’) por supuesto que tienen relación, pero, ¿por qué eso, tan general, se considera una ‘categoría’?
  • ¿Por qué “Presuposiciones de problemas de aprendizaje” y no simplemente “problemas de aprendizaje”? Además, la cuarta categoría (“Tramitación de los problemas de aprendizaje”) vuelve a introducir ese tópico, pero a propósito del asunto de la “tramitación”. Entonces, ¿por qué ‘tramitar’ los problemas de aprendizaje (4ª ‘categoría deductiva’) es del mismo orden que las ‘presuposiciones’ sobre ellos (2ª ‘categoría deductiva’)?
  • ¿por qué es una ‘categoría deductiva’ “noción de sujeto” y no sencillamente “sujeto”? ¿O noción es sinónimo de categoría? Así las cosas, o es una redundancia o es una inconsistecia… pero, en cualquier caso, es una confusión. Además, “noción” no ha sido considerado en los términos operativos que se ponen en juego en el fragmento. El uso de la expresión ‘categoría’ pierde su fuerza cuando se introduce, de esa manera, la expresión ‘noción’.


  • Ahora leamos el paso de la primera a la segunda columna:

  • ¿Qué hay entre “Relación política pública con la enseñanza” y sus “categorías inductivas”? Se puede pensar que, por ejemplo, “institución escolar” está relacionada de alguna forma con “política pública y enseñanza”, pero no se ve por qué escoger ese aspecto, entre el elevado número de los posibles. Ahora bien, el segundo, ¿nos orienta sobre el sentido de la primera escogencia? Tampoco. Parece tratarse de dos elementos escogidos por razones no explícitas. Por ello, la tabla no muestra consistencia en este punto.
  • A propósito de la “categoría deductiva” llamada “Presuposiciones de problemas de aprendizaje”, las “categorías inductivas” correspondientes, según el cuadro, son: ‘causas’, ‘consecuencias’ y ‘causas consecuencias’. En este caso, a diferencia del anterior, tenemos unos operadores lógicos universales, que no presentan el grado de singularidad que tiene, por ejemplo, el “marco nacional educativo”. Se pueden buscar causas y consecuencias a propósito de cualquier fenómeno, pero no se puede hacer lo mismo con el “marco nacional educativo”, que aplica a muchas cosas, pero no tiene el nivel de abstracción de la idea de ‘causa’ o de la idea de ‘consecuencia’. Además, ¿por qué no poner ‘causas’ y ‘consecuencias’ como ‘categorías inductivas’ en todos los casos (o sea, en las cuatro ‘categorías deductivas’)? Además, se supone que las celdas son mutuamente excluyentes (si se repiten contenidos de una a otra, hay inconsistencia), pero en esta ‘categoría deductiva’ tenemos tres ‘categorías inductivas’ que no son excluyentes, pues la tercera (‘causas consecuencias) incluye a las otras dos (‘causas’ y ‘consecuencias’). Una tabla de doble entrada promete unas relaciones lógicas. No se trata de si se puede o no, o de si se quiere o no. El asunto es que se decide montar un recurso que de entrada —antes de empezar— ya nos hace una serie de exigencias. Es como cuando ponemos un signo entre dos cifras: eso ya nos obliga a operar de cierta manera. Allí no se trata de libertad, sino de una secuencia rigurosa escogida por uno mismo.

    Entonces, si vamos a hacer una investigación partiendo de un recurso lógico que no se maneja de manera consistente, pues podemos prever que será una investigación inconsistente. Aquí se podría objetar que los estudiantes están aprendiendo. Efectivamente. Pero, entonces, la tarea podría ser aprender a hacer tablas lógicas —en la medida de lo posible— y no partir de la suposición de que ya se conoce dicho recurso y, en consecuencia, que se lo va a ‘aplicar’ a una investigación. De nuevo, es como presuponer que sabemos las operaciones básicas de la matemática para poder entender el álgebra, pero en realidad estamos pasando a la segunda, sin dominar las primeras.

    Y si la tabla es —hasta cierto punto— una conclusión de la investigación, pues igualmente tendríamos que concluir que se trató de una investigación inconsistente.


    Notas

    [1]. Hemos dicho que los manuales de investigación circulan principalmente en ámbitos educativos, es decir, donde no necesariamente se quiere hacer investigación.

    16 comentarios:

    1. Buenas noches:
      Profesores y compañeros:
      Después de releer la entrega anterior, los comentarios y las socializaciones, esta entrega me hace pensar… desde el enunciado del fragmento de la tesis que se aborda. En el objeto de la investigación que “deseo” realizar, si éste, no se encuentra en la campo de la teoría, sino de la aplicación, porque es una problema, que observo en la realidad educativa, las categorías que me planteo,(políticas públicas en evaluación, evaluación de estudiantes, la reorganización curricular por ciclos) tienen la cualidad de categorías inductivas, me atrevería a definirlas así, cuáles serían las categorías deductivas que tengan la rigurosidad de un campo (desde lo inteligible) si los conocimientos que se están manejando en mi línea de investigación , (pienso yo), son la experticia, la doxa y el saber instrumental, ¿cómo me acerco al saber disciplinar desde estas categorías?

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      1. Jenny, cordial saludo
        Dime cómo "ves" el objeto de investigación y te diré qué tipo de investigación haces.
        Dime cuáles son tus “categorías” y te diré qué tipo de investigación haces.
        Eso que llamas “categorías inductivas”, ¿por qué no podríamos llamarlo “temas”? De otro lado, ¿para qué te serviría tener lo que llamas “categorías deductivas”, si vas a tener “categorías inductivas”, que son definidas con otros criterios? Si tuvieras de las primeras, ¡no tendrías de las segundas! ¡Es como poner cámaras después del robo!

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    2. Cuando los estudiantes se asumen como investigadores (desde el deseo y no desde la imposición) y los profesores que asesoran las tesis se asumen como formadores, es importante para los primeros consolidar la postura teórica, entre otros aspectos; y para los segundos, preguntarse por la manera en qué entienden la investigación y bajo qué presupuestos están formando a los estudiantes… pues si muchos estudiantes llegan a la universidad sin el deseo de investigar, y a eso se suma una formación donde se considera que alguien es quien sabe cómo se deben hacer las cosas porque el otro ignora todo, y se procede a recomendar la lectura de varios textos de metodología de la investigación desde el primer semestre (como si el solo hecho de llegar un día a citar varios autores en las tesis permitiera apropiar la postura teórica que se enuncia), pues ya podemos saber cuál será el resultado. Tal vez así se ha hecho la recontextualización de la investigación en la universidad, haciendo que la investigación se entienda de diferentes maneras; y entonces, si se tiene en cuenta que la monosemia es sinónimo de rigor, como lo plantea Barthes, no sería posible hablar de la rigurosidad como característica de muchas de las denominadas “investigaciones” que se desarrollan en la universidad.

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      1. Gisela, cordial saludo
        Completamente de acuerdo contigo. Sólo resumo:
        - Si el deseo fuera espontáneo, no habría necesidad de profesores. Pero que haya profesores no es garantía de creación de condiciones de posibilidad para el deseo.
        - La falta de deseo de investigar no es un problema, es la condición humana, es lo que todo profesor enfrenta. Pero recitar manuales, estereotipos circulantes o consignas del profesor no es tener deseo de investigar.
        - La postura es fundamental para asumir una teoría (es decir, una perspectiva sobre el objeto). Pero citar autores y repetir sus citas no es haber apropiado una teoría.

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    3. Buenas tardes:
      Es evidente que una de las razones para que las tesis que elaboramos presenten tantas inconsistencias, es partir del supuesto que se conocen y manejan apropiadamente conceptos, recursos y que la aplicación de estos en la investigación será la adecuada. Posiblemente uno de los mayores errores que cometemos los docentes desde los ciclos iniciales hasta las maestrías, es dar por hecho que los estudiantes saben lo que a nuestro juicio deberían saber, como es el caso de –la metodología en la investigación-, reduciéndolo a la elección de un método (Cuantitativo-cualitativo), cuando “no es el investigador quien decide el paradigma, es la especificidad del objeto la que define la manera de abordarlo”. No se trata de que en la relación docente-estudiante, sea el maestro quien da instrucciones para hacer el trabajo, pero si se convierta en el interlocutor que conlleve un proceso exigente “No se trata de traer el saber a la altura del estudiante, se trata de que el estudiante trabaje para estar a la altura del saber”.

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      1. Alicia, cordial saludo
        De acuerdo en que nuestras inconsistencias se producen por creer que conocemos y manejamos conceptos, y que los aplicamos en la investigación. Así, si no los conocemos ni los manejamos, ¿qué hacemos en ese nivel de acción? Cuando estamos aprendiendo a nadar, ¿de una vez nos vamos al Triángulo de las Bermudas? ¿Qué problema hay en reconocer el nivel en el que estamos y empezar por ahí? Hay allí, como señalas, un grave error de los docentes de todos los niveles educativos.

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    4. Buenas tarde profesor y compañeros

      La discusión que convoca este espacio ya diagnosticó falta de deseo por investigar, de igual forma, en la primera socialización se encuentra la afirmación “Sabemos que se hacen investigaciones a gusto del consumidor” y en esta entrega se lee la frase “si vamos a hacer una investigación partiendo de un recurso lógico que no se maneja de manera consistente, pues podemos prever que será una investigación inconsistente”. Creo que todas las condiciones estaban dadas para que este fuera el resultado. Ahora, la reflexión es ¿quién soy, dónde estoy y me están dadas las condiciones de posibilidad para construir una postura? La situación es crítica. Sin embargo, si no la identifico no le busco solución. Finalmente acudo a la misma frase del profesor, basado en el novelista Durrell ¡Ver es imaginar!, y entiendo que si acepto enfrentarme a las complejidades de lo inteligible que propone una disciplina, otras cosas se irán volviendo posibles, otra “realidad” emergerá ante mis ojos.

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      1. Elvinia, cordial saludo
        Tal como dices, las condiciones estaban dadas para que el resultado fuera una investigación inconsistente.
        De otro lado, ¿cómo crear las condiciones de posibilidad para el deseo de saber? La escuela, con un maestro que sabe algo con cariño, es una respuesta a esa pregunta. Pero, de todas maneras, nos toca poner de nuestra parte, condescender a un régimen de satisfacción por el lado del saber… o, como dices: enfrentar las complejidades de lo inteligible. Y, entonces, se abren otras posibilidades. Nada está garantizado, pero de imposible puede pasar a ser posible.

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    5. Buen dia para todos-as

      Partiendo que, uno de los elementos esenciales de un trabajo investigativo es la coherencia se pone en evidencia dos situaciones que la afectan y que hemos estado conversando a lo largo del seminario. Una es definir desde que campo de conocimiento se va a situar la investigación, en este sentido hay limitaciones que se dan en el ámbito de la maestría que de cierta manera han mencionado Gisella y Alicia que tienen que ver con las condiciones de formación de los estudiantes que presupone la universidad como dados y las diferentes posiciones de los tutores frente a la investigación con influencia en la producción textual de las tesis, produciendo tensiones en el momento de la aprobación de las mismas. La otra es, como deja en evidencia el análisis presentado, la subordinación de la construcción teórica a la parte metodológica con un carácter pragmático al aplicar procesos de los manuales de investigación y dejar de lado la rigurosidad en el mantenimiento de una postura y la aplicación de una gramática de una disciplina que permitan comprender el objeto de investigación. Esto me cuestiona la formación recibida en los seminarios en que la mayoría dan una fuerte formación teórica que aportan a la formación individual pero poco a la formación como investigadores-as.

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      1. María, cordial saludo
        La coherencia depende menos de “definir el campo de conocimiento”, que de DEFINIRSE frente a un campo de conocimiento. Comparémoslo con la plástica: ¿escogemos cuál pintura nos “gusta” o cierta pintura nos interpela?
        De acuerdo en que a) condiciones de formación, b) presuposiciones de los programas, y c) posiciones de los tutores… pueden dificultar la postura y la aplicación de una gramática, con lo cual somos fáciles presas de los “manuales de investigación” que subordinan la teoría a la metodología.

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    6. Buenas noches.

      Con base a los comentarios, es interesante ver como la reflexión en torno a la postura, al deseo y a la teoría, se han afianzado en importantes cuestionamientos para nosotros como docentes y estudiantes en formación de posgrado, con el apoyo de este seminario, lo que a su vez acarrea una responsabilidad mayor al momento de asumir la investigación educativa como parte de un proceso por mejorar y perfeccionar. Sin embargo, vale la pena preguntarnos ¿qué tipo de autómatas somos?, dado que, es preocupante encontrar trabajos planteados con inconsistencias metodológicas, como lo demuestra el profesor Bustamante en este pequeño ejemplo, pero, más preocupante aún que las facultades y sus docentes validen y den por hecho este tipo de trabajos, sin el ánimo de culpar, puesto que, esto demuestra parte del equivocado sentido que se le otorga a la investigación educativa, desde nuestra formación escolar y universitaria, se es difícil concebir un sentido más claro, disciplinar y científico.
      Entoces, en la escuela "todo" se hace investigable, perdiendo el horizonte, las posturas conceptuales, las reglas del juego y mismas condiciones de posibilidad frente al conocimiento, la pedagogía y el rigor académico.

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      1. Anyel, cordial saludo
        Como planteas, de un lado, ustedes tienen entre manos una responsabilidad y pueden hacer de su trabajo de grado un paso más de “automatismo” —para usar tu símil— o un paso en una dirección distinta.
        Ahora bien, si facultades y docentes están validando el “automatismo” es porque se trata de un asunto social, muy complejo. Quienes creemos que otra cosa es posible, tenemos una contienda muy dura, pues es contra toda una época, en diversidad de manifestaciones.
        Particularmente en la escuela, en relación con la investigación, esa tendencia se manifiesta en la idea de que todo es investigable —como dices—, que todos tienen “derecho” a (incluso, que “deben”) investigar. Ello, tal como concluyes, “perdiendo el horizonte, las posturas conceptuales, las reglas del juego y mismas condiciones de posibilidad frente al conocimiento, la pedagogía y el rigor académico”.

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    7. Es importante rescatar el llamado que esta entrega hace. No es un secreto que desde que se pisa por primera vez la facultad de pos grados se están enunciando lo que comúnmente se acoge como ¨categorías¨, que en su mayoría, hace referencia a dichos temas que supuestamente necesitamos deducir, para constituir un marco teórico y responder las preguntas que suscitan los objetivos. Lo anterior, sostenido además en lo que menciona la compañera Gisela ¨una formación donde se considera que alguien es quien sabe cómo se deben hacer las cosas porque el otro ignora todo, y se procede a recomendar la lectura de varios textos de metodología de la investigación desde el primer semestre (como si el solo hecho de llegar un día a citar varios autores en las tesis permitiera apropiar la postura teórica que se enuncia) ¨. Entonces, nos encontramos con asesorías mecánicas, en las que si nos preguntáramos por la postura, seguramente la única reconocible seria la del asesor. Pero es necesario también entender que es el deseo, el que tendrá que contundentemente abrir esa brecha y dejar salir a la luz, la postura propia, haciendo que ese bombardeo de recomendaciones metodológicas y de construcción teórica, obligue a preguntarse por ¿cómo hacer de esto algo realmente útil en términos investigativos?

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      1. Edwin, cordial saludo

        Efectivamente, ‘categoría’ (como ‘investigación’, como ‘competencias’) es una palabra-muletilla. Recuerden que en el campo educativo las nociones SE AMONTONAN, mientras en el campo de producción simbólica las categorías SE INTERDEFINEN.
        Si categoría es cualquier tema, ¿por qué no llamarlo ‘tema’ o ‘sub-tema’? Y con nociones así obtenidas, no construimos ningún marco teórico, entre otras porque un marco teórico está hecho de categorías, no viene después de las categorías.
        Los textos de metodología están en lugar de algo, se necesitan por algo… No conozco, en los grandes hitos teóricos, un autor que haya usado ese tipo de documento. Son recomendaciones para hacer “como si…”. Apropiar una postura teórica no pasa por leer libros de esos, más bien se lee ese tipo de texto para no apropiar una postura y hacer “como si…”.
        Tal como dices, es el deseo el que abre esa brecha y deja salir a la luz la postura (no “propia”, pues se trata de pensar delante de otros). Con ello, ya no hay que ir a las “recomendaciones metodológicas”, sino al asunto mismo —con su manera concomitante— que nos permite apreciar la teoría.

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    8. Alejandra, cordial saludo
      Esta entrega me ha generado cierta incomodidad de mi trabajo realizado hasta el momento en la maestría. Creo que estoy trabajo en unas “categorías” (políticas educativa en evaluación, sistemas de gestión de calidad y evaluación) escribo entre comillas categorías porque reflexionando frente a la entrega estoy planteando sencillamente temas, recitando autores, buscando una postura en el pensamiento del otro sin digerir mi propio que hacer pedagógico. Por ultimo me pregunto hasta qué punto los seminarios aportan a la construcción de condiciones para desarrollar una verdadera investigación y como lo comenta Elvinia y el profesor y hago un parafraseo las condiciones están dadas para que el resultado de las investigaciones sean desde el inicio inconsistente en términos de verdaderos proceso de investigación pero consistentes a la luz de los procesos dados por la universidad.

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    9. Es importante primeramente reconocer que en el campo de investigación educativa lo que justifica su posicionamiento es la forma de concebir la metodología, por tanto en el afán de presentar la “investigación” y que esta apenas sea presentada sea aprobada, no nos arriesgamos a construir una teoría propia, la cual necesita el deseo de querer allegarse al verdadero saber disciplinar , por tanto nos limitamos al uso de teorías ya validadas por un grupo de reconocidos especialistas, pues nos proporciona cierto grado de seguridad y comodidad , lo contrario a ponerse a divagar en el amplio mundo de la incertidumbre que produciría la construcción propia de la teoría.

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