08. Sobre metodología I

Autómata: Los autómatas se pueden clasificar en tres grupos:

1- Los que se mueven por la acción de una fuerza interior invisible
2- Los que ejecutan funciones vitales, tales como la respiración y la digestión
3- Los que imitan el canto de las aves o que tocan un instrumento cualquiera

Diccionario Enciclopédico Hispanoamericano

En las tesis de nuestro corpus, resalta una manera de referirse a la metodología y de asumirla. Tomamos dos tesis para comentar acá fragmentos que hacen parte de las secciones dedicadas a la metodología y a los referentes conceptuales de tales trabajos. Esperamos dedicar dos entregas a esto, una por cada tesis. A continuación, transcribimos textualmente los fragmentos de la primera.
Fragmentos del primer trabajo:

El análisis e interpretación de la información se realizó según la categorización y codificación propuesta por Elssy Bonilla para la organización de la recolección de información, teniendo en cuenta que “la construcción de sentido a partir de los datos cualitativos implica un ejercicio de inmersión progresiva en la formación escrita el cual comienza con un ‘fraccionamiento’ del universo de análisis en conjuntos de datos ordenados por temas, para luego ‘recomponerlo’ inductivamente en categorías culturales que reflejen una visión totalizante de la situación estudiada”.

El proceso de construcción de sentido comprende entonces tres niveles. El primero, corresponde a la fase de codificación o categorización inductiva, que consiste básicamente en fraccionar la información en su conjunto y asignarle un nombre o código. El segundo nivel, se refiere al análisis de la información en función de las preguntas de los objetivos de la investigación. Y el tercero, a la identificación de patrones culturales, los cuales orientan el ejercicio de interpretación de los datos cualitativos.

Los discursos se analizaron teniendo en cuenta la siguiente nota: “suponiendo un intento de asignar un sentido al análisis restringiendo su alcance y marcando los límites, de forma que nos permita la interpretación de una determinada manera. La amplitud en el número de formas de aproximación o el hecho de que sus análisis no siga unas pautas metodológicas no tienen que ser obstáculo para que el estudio del discurso pueda ser un dominio autónomo, con su propio objeto: determinar la interrelación entre forma y función en la comunicación verbal”.

Con la anterior introducción se señala que este proyecto aunque no se ubicó en un método específico para realizar el análisis del discurso, sí abarcó lo propuesto por Foucault en lo referido a discurso, ya que como él lo postula, el discurso lleva consigo un significado y relaciones sociales y construyen la subjetividad como la forma de poder, el cual se da en un contexto de producción denominado formación discursiva, estas apreciaciones elaboradas en la teoría foucaultiana del discurso serán las que permitan categorizar la información y analizarla en el marco de las siguientes categorías:

Comentario:

Si, como dice Barthes, «El éxito de una investigación no depende de su ‘resultado’, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación», debemos decir que el tono del fragmento, más que una enunciación reflexiva —para tomar los términos de la cita—, lo que permite percibir es una mezcla indiscriminada de nociones y una utilización aparente de conexiones lógicas. Es decir, ni hay utilización pertinente de los conceptos, ni hay la aplicación de las gramáticas correspondientes a tales conceptos. Podemos, entonces, concluir que la postura necesaria para tomar los conceptos y hacerlos operar conforme a unas reglas del juego, no está constituida. ¿Y no sería ese el primer objetivo de la formación de investigadores?

Comentemos ahora la manera como es presentado el asunto de las “categorías”. Se habla de “categorización” y se cita un manual de amplia circulación en nuestro medio universitario [1]. La cita describe el proceso investigativo como una secuencia de ‘fraccionamiento’ y ‘recomposición’. El primero tiene que ver con temas y el segundo con “categorías inductivas” (que más adelante se hacen sinónimas de “categorías culturales”).

Como tenemos la idea de ‘inducción’ en juego, presuponemos la de ‘deducción’ en alguna parte; por ejemplo, aquello que fue excluido dado que se eligió la inducción. Pero aquí las tenemos a ambas. ¿Cómo? Aparentemente en el juego de fraccionar y recomponer. Pero no hay manera de hacer coincidir ambos asuntos. Inducir no es fraccionar ni recomponer, aunque podríamos pensar —forzando un poco las cosas— que algo de lo fragmentario sería asociable a la inducción, en la medida en que parte de los casos, para construir las leyes (pero no es algo que haga, sino algo con lo que se encuentra). No hay, de entrada una ley que “recomponga”, pues la ley se obtendrá al final. Sin embargo, en el fragmento parecen acercarse, al punto de ser sinónimos, fraccionamiento y deducción, siendo que si pudiéramos relacionar la deducción con una de las dos opciones, sería más bien con la de “recomposición”, no obstante estar el objeto —en la deducción— unido por la ley teórica.

La oposición deductivo vs. inductivo, correspondería aquí a temas vs. categorías, que no son asuntos del mismo nivel de análisis. Tanto así que sobre una “categoría deductiva” o “tema” se construyen varias “categorías inductivas”; o sea, que hay una subordinación de las segundas a las primeras. Sin embargo, en la oposición deductivo vs. inductivo ninguno de los elementos subordina al otro… de lo contrario, ¡no sería una oposición!, están en el mismo nivel de análisis.

Ahora veamos las “categorías inductivas” listadas en la tabla. Si el cuadro estuviese hecho de manera rigurosa, la ley de construcción de la segunda columna a partir de la primera, tendría que replicarse por cada fila que se agregue. Pero se nos hace imposible inferir tal regla de formación.

Por ejemplo:

La política pública y la enseñanza (1ª ‘categoría deductiva’) por supuesto que tienen relación, pero, ¿por qué eso, tan general, se considera una ‘categoría’?

¿Por qué “Presuposiciones de problemas de aprendizaje” y no simplemente “problemas de aprendizaje”? Además, la cuarta categoría (“Tramitación de los problemas de aprendizaje”) vuelve a introducir ese tópico, pero a propósito del asunto de la “tramitación”. Entonces, ¿por qué ‘tramitar’ los problemas de aprendizaje (4ª ‘categoría deductiva’) es del mismo orden que las ‘presuposiciones’ sobre ellos (2ª ‘categoría deductiva’)?

¿por qué es una ‘categoría deductiva’ “noción de sujeto” y no sencillamente “sujeto”? ¿O noción es sinónimo de categoría? Así las cosas, o es una redundancia o es una inconsistecia… pero, en cualquier caso, es una confusión. Además, “noción” no ha sido considerado en los términos operativos que se ponen en juego en el fragmento. El uso de la expresión ‘categoría’ pierde su fuerza cuando se introduce, de esa manera, la expresión ‘noción’.

Ahora leamos el paso de la primera a la segunda columna:

¿Qué hay entre “Relación política pública con la enseñanza” y sus “categorías inductivas”? Se puede pensar que, por ejemplo, “institución escolar” está relacionada de alguna forma con “política pública y enseñanza”, pero no se ve por qué escoger ese aspecto, entre el elevado número de los posibles. Ahora bien, el segundo, ¿nos orienta sobre el sentido de la primera escogencia? Tampoco. Parece tratarse de dos elementos escogidos por razones no explícitas. Por ello, la tabla no muestra consistencia en este punto.

A propósito de la “categoría deductiva” llamada “Presuposiciones de problemas de aprendizaje”, las “categorías inductivas” correspondientes, según el cuadro, son: ‘causas’, ‘consecuencias’ y ‘causas consecuencias’. En este caso, a diferencia del anterior, tenemos unos operadores lógicos universales, que no presentan el grado de singularidad que tiene, por ejemplo, el “marco nacional educativo”. Se pueden buscar causas y consecuencias a propósito de cualquier fenómeno, pero no se puede hacer lo mismo con el “marco nacional educativo”, que aplica a muchas cosas, pero no tiene el nivel de abstracción de la idea de ‘causa’ o de la idea de ‘consecuencia’. Además, ¿por qué no poner ‘causas’ y ‘consecuencias’ como ‘categorías inductivas’ en todos los casos (o sea, en las cuatro ‘categorías deductivas’)? Además, se supone que las celdas son mutuamente excluyentes (si se repiten contenidos de una a otra, hay inconsistencia), pero en esta ‘categoría deductiva’ tenemos tres ‘categorías inductivas’ que no son excluyentes, pues la tercera (‘causas consecuencias) incluye a las otras dos (‘causas’ y ‘consecuencias’). Una tabla de doble entrada promete unas relaciones lógicas. No se trata de si se puede o no, o de si se quiere o no. El asunto es que se decide montar un recurso que de entrada —antes de empezar— ya nos hace una serie de exigencias. Es como cuando ponemos un signo entre dos cifras: eso ya nos obliga a operar de cierta manera. Allí no se trata de libertad, sino de una secuencia rigurosa escogida por uno mismo.

Entonces, si vamos a hacer una investigación partiendo de un recurso lógico que no se maneja de manera consistente, pues podemos prever que será una investigación inconsistente. Aquí se podría objetar que los estudiantes están aprendiendo. Efectivamente. Pero, entonces, la tarea podría ser aprender a hacer tablas lógicas —en la medida de lo posible— y no partir de la suposición de que ya se conoce dicho recurso y, en consecuencia, que se lo va a ‘aplicar’ a una investigación. De nuevo, es como presuponer que sabemos las operaciones básicas de la matemática para poder entender el álgebra, pero en realidad estamos pasando a la segunda, sin dominar las primeras.

Y si la tabla es —hasta cierto punto— una conclusión de la investigación, pues igualmente tendríamos que concluir que se trató de una investigación inconsistente.

Notas

[1]. Hemos dicho que los manuales de investigación circulan principalmente en ámbitos educativos, es decir, donde no necesariamente se quiere hacer investigación.