jueves, 10 de julio de 2014

07. Una aproximación al currículo (I)



La experiencia, ¿permite conocer? Sí, pero hasta cierto límite: el de conquistar una manera de relacionarse con ella, en busca de la obtención de cierto beneficio. Y, generalmente, tal provecho tan sólo requiere representarse la relación que tenemos con él. Atención: no se trata de representarse el asunto en juego —caso en el que participaríamos en tanto espectadores—, sino de representarse nuestra relación con él —caso en el que nuestra representación tiene mucho que ver con la participación.

Para ello, por supuesto que se toman representaciones disponibles en la sociedad. Pero, más que los sentidos sociales, son importantes las matrices de producción de sentido, de un lado, que no son en sí mismas representación de nada
[1]; y, de otro lado, los límites propios de la representación, las condiciones que la rodean (es decir, determinaciones que tampoco se corresponden con sentidos o contenidos)[2]. Y, sin embargo, hoy en la investigación sobre educación estamos obnubilados por “otorgar sentido”, “resignificar” y hacer “memoria”; por eso, hemos pasado de investigar cómo se produce el sentido, a hacer encuestas y promedios de opinión, a detectar “imaginarios” y ese tipo de cosas [Verón][3].

Si bien las prácticas no necesitan ser dilucidadas para desplegarse (afirmaba Lacan), eso no quiere decir que su funcionamiento no necesite que el sujeto se represente, de alguna manera, su relación con ellas. En esa perspectiva, la relación con la experiencia demanda al menos los siguientes niveles de 'conocimiento' (llamaremos así al conjunto), según los intereses y sus transformaciones y combinaciones:
  • Una experticia que da lugar a cierto conocimiento funcional… como cuando un cultivador puede afirmar que “a las plantas les viene bien el sol”, y procede en consecuencia; o cuando un maestro está convencido de que “los estudiantes prestan más atención a las imágenes que a los discursos” y, por lo tanto, ante ellos, muestra más imágenes y disminuye los discursos.
  • Una doxa que permite estar al tanto de lo que se suele aseverar en relación con la práctica que se lleva a cabo… como cuando le decimos a un abstencionista, a quien queremos convencer de ir con nosotros a votar: “hay que ejercer el derecho a elegir”; o cuando, en tanto participantes de la vida universitaria, nos parece normal —incluso indispensable— que la institución enuncie una “misión” y una “visión”.
  • Un saber instrumental, como el que se requiere acatar, por ejemplo, para hacer un diseño curricular (independientemente del resultado), o para tramitar unas encuestas de opinión (caso en el que se requiere dominar técnicas tan complejas como la estadística). Aquí ya podríamos tener saberes provenientes de las disciplinas científicas, pero subordinados al interés en juego y, por lo tanto, recontextualizados.
  • Un saber disciplinar (campo de la ciencia), como es el caso —para poner un ejemplo— de la sociología de la educación [Bernstein]. Ya no se trataría sencillamente de una representación o de un saber-hacer, sino de intentar entender cómo funciona la práctica en cuestión, con independencia de los intereses que se tengan al respecto (incluso, muchas veces en contra de tales intereses, ya que desnuda sus mecanismos de ocultamiento). No se trata de buscar un consenso, sino de hacer una descripción-explicación a la altura de los presupuestos disponibles; si hay o no consenso, eso no interesa, eso puede ser efecto ulterior.
En este panorama,

a) No hay conocimientos con respecto a la práctica que sean más o menos valiosos, más o menos operativos o prácticos, que otros. Cada uno es necesario y tiene su eficacia, según su nivel de aplicación. Dependiendo del interés que se tenga para con la práctica en cuestión, por supuesto que lucirá preferible una perspectiva, por encima de las otras. Entre estos niveles hay incompatibilidad de intereses (y por eso pugnan). Así, la explicación que hace Bernstein sobre la escuela no es mejor que la percepción de las directivas universitarias que evalúan al docente contemplando —entre otras— si usa o no “ayudas audiovisuales”. Cada una corresponde a un interés distinto y, por lo tanto, es diferente e, incluso, incomparable con la otra; o sea que no funcionan cuando se aplican a otro nivel… como cuando se cree que investigar la educación desde la ciencia es sistematizar las prácticas o, incluso, explicitar las representaciones (personales o grupales) que se tienen de ella[4].

b) Entre niveles, no hay propiamente discusión. Son inconmensurables. Es improductivo discutir, por ejemplo, entre alguien a quien le funciona su manera de relacionarse con la educación y alguien que se pregunta cómo funciona esa manera de relacionarse con la educación; el primero no necesita que se le interrogue nada (está legitimando), mientras el segundo necesita justamente interrogar (des-legitimar). Por eso, tampoco tiene mayor sentido la supuesta oposición entre teoría y práctica; por ejemplo: los alegatos de que algo está muy bien en teoría, pero que no se puede llevar a la práctica educativa, o de que los teóricos no pueden responder a los problemas concretos. Claro: unos piden lo que los otros no pueden entregar; y lo que los otros dan, no les interesa a los primeros.

c) Estos diversos niveles de conocimiento son especificidades del enunciado, no de la persona que lo profiere. En ese sentido, en distintos momentos, desafiada por diversas situaciones, abocada a agenciar diversos intereses, una misma persona puede construir enunciados de especificidades distintas. Incluso un mismo enunciado puede estar construido con fragmentos de especificidades distintas; confróntese, por ejemplo, el cuerpo de las tesis de pregrado con las dedicatorias correspondientes (la semiótica textual tiene para esto una categoría: paratexto).

d) Las que hemos denominado “representaciones” (de 1 a 3), más que saber disciplinar sobre la experiencia o sobre el objeto de la experiencia, vienen a ser una manera de estar ahí, una legitimación de los intereses en juego, la incorporación de elementos a la auto-representación o a la representación social del sujeto (a su nivel, cosas necesarias). La llamada “investigación educativa” puede cumplir este papel de reproducción —así se haga a nombre de la ciencia, del saber disciplinar—, tomando fuera de contexto algunos de sus hallazgos: conceptos, descripciones, instrumentos, métodos (es el caso de la estadística: se trata de un tópico de las matemáticas, pero se toma en el nivel de los saberes instrumentales para reproducir ciertos intereses de forma técnica).

e) Cuando decimos que hay un nivel de conocimiento que no está atado al interés propio de la experiencia (el campo de la ciencia), en realidad decimos que se trata de un interés distinto, paradójico: aquel que intenta neutralizar el interés. ¿Es posible lograrlo? No podemos responder de forma categórica, pues ahí están, de un lado, los juicios que, desde muchos lugares, se le hacen a este interés (entendiéndolo o no); y, de otro lado, los juicios propios del campo mismo donde se pone en juego el saber; es lo que hace la llamada “comunidad científica”[5], pese a que lo común ahí es más la pugna que el acuerdo; o, si se quiere: hay un acuerdo tácito de exigirle a todo lo que se enuncie desde tal perspectiva que responda por su rigor, por su lógica[6]… aunque el “rigor” y la “lógica” también estén en construcción. Ahora bien, ello no le otorga al procedimiento un tinte de arbitrariedad, de convención pasajera, sino más bien de corrección permanente [Bachelard], bajo las condiciones en que ello es posible [Weber]. Se trata, entonces, de otra “experiencia”, de otro “interés”, sí, pero en los que las reglas del juego se hacen explícitas y están abiertas al ajuste. Es un lugar donde hay que estar advertidos del funcionamiento de la práctica social; es un lugar que aplica su lógica sobre sí mismo [Bourdieu]. El saber disciplinar no tiene por qué sostener el interés en juego en aquella práctica que toma como objeto de investigación.



Notas

  • [1] La investigación sobre el lenguaje muestra que no se trata de un conjunto infinito de enunciados, sino de una estructura que hace posible emitir y comprender enunciados que no han sido proferidos [Chomsky].
  • [2] Por ejemplo, la gramática generativa nos enseña que si bien frases infinitas —generadas por recurrencia estructural (como las retahílas)— pueden ser gramaticales (admisibles a escala de la competencia), sin embargo no son aceptables (admisibles a escala de la actuación), dadas las limitaciones materiales que tenemos para procesar información.
  • [3] Veamos algunos fragmentos de títulos de las tesis de nuestro corpus: “la construcción de nuevos sentidos de vida, en los niños de primero”; “La educación como elemento resignificante”; “las representaciones sociales de la escritura en los niños y niñas”; “Imaginario social en problemas de aprendizaje”.
  • [4] Dos ejemplos con tesis de nuestro corpus: una se refiere al auto-reconocimiento como camino para construir nuevos sentidos de vida; otra, a las representaciones sociales de la escritura en niños.
  • [5] Se trata de una comunidad en potencia. Copérnico, por ejemplo, propone someter a votación la teoría heliocéntrica, a condición de que los participantes puedan demostrar su opinión. Kepler, por su parte, hace la hipótesis de las órbitas elípticas más destinada a una audiencia virtual, todavía no existente, pero posible en función de la lógica de los argumentos.
  • [6] Manuel Elkin Patarroyo ganó el Gran Premio Vida y Obra a los mejores investigadores eméritos de Colombia 2014, en la categoría «Ciencias básicas». La entrega #1679 de la revista Semana (julio 6 de 2014), en la separata “Investigadores eméritos” reseña el hecho. Del mencionado investigador dice: «cada paso suyo es observado con minucia por la comunidad científica y la prensa. Él lo sabe. Ha tenido que lidiar varias décadas para desbloquear los obstáculos que hasta sus colegas le han puesto» (p.59).


    26 comentarios:

    1. Buenas tardes profes y compañeros.
      El saber disciplinar que se menciona en la entrega, ¿es el que todo investigador tiene frente a un “objeto de estudio”?
      En el ejemplo de la sociología de la educación [Bernstein]. Ya no se trataría sencillamente de una representación o de un saber-hacer, sino de intentar entender cómo funciona la práctica en cuestión, con independencia de los intereses que se tengan al respecto (incluso, muchas veces en contra de tales intereses, ya que desnuda sus mecanismos de ocultamiento). No se trata de buscar un consenso, sino de hacer una descripción-explicación a la altura de los presupuestos disponibles; si hay o no consenso, eso no interesa, eso puede ser efecto ulterior.
      ¿Los intereses hacen referencia al deseo? Y ¿el ocultamiento hace referencia a la intención que tiene el investigador?
      El investigador explica y describe a la altura su objeto de estudio, (desde lo inteligible), pero en lo observado se encuentra con los otros tipos de conocimiento y estos son inconmensurables, entonces me atrevo a interpretar que desde el saber su responsabilidad es esclarecer ese objeto de estudio.

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      1. Jenny, cordial saludo
        Tal como dices:
        - Lo que llamamos “saber disciplinar” es el (o los) del investigador frente al objeto.
        - En la disciplina (Bernstein, Bourdieu, por ejemplo) no se trata de representarse la práctica o de saber-hacer, sino de entender cómo funciona la educación, más allá —en la medida de lo posible— del interés.
        - Al describir-explicar, la disciplina desnuda mecanismos de ocultamiento (vengan de donde vengan); por lo tanto, atenta contra el consenso.
        - El deseo es un interés, pero no todo interés es deseo.
        - Que el investigador esclarece el objeto de estudio quiere decir, dadas las modalidades de “conocimiento” (experticia, doxa, saber instrumental, saber disciplinar), que no se auto-representa en una práctica, que no pone a circular el bla-bla existente sobre algo, que no recontextualiza el saber.

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    2. Buenas noches Profesor y compañeros
      En principio es posible destacar que esta entrega continua dando luces sobre la importancia que cobra realizar estudios que pretendan la “producción de sentidos”, asunto que no es tenido en cuenta con la rigurosidad con la que hasta este punto del seminario hemos reconocido como necesaria; si bien es cierto que las investigaciones deben surgir de un interés personal y que ese interés seguramente subyace en las posibilidades que nos brinda el medio en el que nos desenvolvemos, también es pertinente entender que los procesos investigativos no son una carrera contra reloj en la que solamente se busca recolectar datos (sin desmeritar la importancia que pueda tener en algún momento esta práctica), ya se ha señalado que preguntarse por lo que está sucediendo y la forma de relacionarse con esto es una opción precisa, y es en esta coyuntura que destaco la importancia de la experiencia, que seguramente también es subestimada como simples momentos que pasan, para lo cual el documento claramente aporta que la experiencia debe ser asumida desde unos niveles de conocimiento absolutamente significantes en el momento de relacionarlos para centrar el objeto de estudio. Es innegable que al tomar el riesgo de emprender un camino investigativo, nuestras acciones como estudiantes de maestría pueden estar sesgadas en uno solo de estos niveles de acuerdo con los intereses propios, sin embargo la comprensión de los mismos permite abstraer otras posibilidades descritas en los literales de la entrega. Ahora bien, después del interesante recorrido trasegado hasta este momento es necesario preguntarse por la forma como se relaciona el Saber, la Experiencia y la Aplicación, y además indagar en cómo trascender los procesos metodológicos (paradigmas de investigación) legitimados por las instituciones con hallazgos más significativos con relación al conocimiento…

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      1. Edwin, cordial saludo
        No quiero que se entienda que recomiendo cierto tipo de estudio. Entender las matrices de producción de sentido (no el sentido, que tiende a infinito) es una manera de nombrar el trabajo de las disciplinas que tienen que vérselas con eso.
        No estoy de acuerdo en que, como dices, “las investigaciones deben surgir de un interés personal”. Lo que podría decir al respecto es que todo lo que llaman “investigación” surge de algún interés, agenciado por alguien; sin embargo, la investigación que corresponde al saber disciplinar (cosa que sabremos al final, no en los propósitos) materializa un interés paradójico —la neutralización del interés— que se ha ido consolidando socialmente. Nuestras prácticas terminan por identificar la educación con algún interés… bueno o malo, no nos corresponde decirlo, pero sí podemos —en tanto investigadores— no sólo decir qué intereses priman ahí, sino hacer existir aquellos de los que queremos ser agentes, como efecto de nuestras prácticas. En otras palabras: ¿qué intereses estamos haciendo existir con nuestras ideas sobre la educación, con nuestros actos en el campo educativo, con nuestras decisiones frente a la investigación?
        La experiencia del docente es un hecho y puede investigarse. El problema es que eso todavía no dice nada, pues podríamos llamar investigación:
        1) A la experticia. Ejemplo: muchas de las llamadas “sistematizaciones de experiencias”;
        2) A la doxa. Ejemplo: cuando hacemos encuestas sobre “imaginarios”;
        3) Al saber instrumental. Ejemplo: muchos estudios recontextualizan el saber estadístico, contra la especificidad del objeto;
        4) Al saber disciplinar. Ejemplo: Bernstein, Bourdieu, Foucault…

        Entonces, al emprender una investigación, ustedes no es que “puedan estar sesgados” —como dices—, sino que necesariamente están sesgados. ¿Qué sesgo escogen?; además, en términos de la cantidad de esfuerzo y de los efectos que eso va a tener para ustedes mismos, no es igual un sesgo u otro…

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    3. De acuerdo a lo expuesto a lo largo del curso, el conocimiento que se busca y que eventualmente se encuentra vía la investigación, es producto del deseo del investigador de configurar, mediante la categorización de la realidad (que inicialmente se le presenta como datos), una descripción o explicación de fenómenos que “pueden” encontrarse enmarcados en las prácticas cotidianas como un saber común. Es claro que estos saberes al ser compartidos socialmente terminan produciendo cierto tipo de obstáculos para quien tiene que hacer investigación, o incluso, para quien desea hacer investigación. La razón que considero es la siguiente. Eventualmente, todos nosotros, que somos antes que nada sujetos que cumplimos diferentes roles sociales, producimos diferentes tipos de prácticas o estamos inmersos en ellas, siendo así que participemos tanto de los saberes del sentido común, doxa; como de la experticia que nos da el recorrido particular que hayamos tenido a lo largo de nuestra vida como docentes; como de los saberes instrumentales que dependen de lo adquirido en nuestros procesos de aprendizaje disciplinar y que cada uno acopla según los entornos específicos para resolver problemas; pero producir conocimiento es otra cosa y como vemos, depende de un “desbloqueo perceptivo”, pues al actuar en nuestra vida cotidiana casi siempre ligados a los otros saberes, difícilmente podemos desligarnos de ellos para confrontar lo que se nos aparece como evidente. Lo que quiere decir, que asumirse como investigador, no sólo supone preparase intelectualmente para comprender el estado de la discusión en un campo de conocimiento, sino también para poder distanciarse y distinguir en qué momento se está pensando con los criterios del sentido común, del sentido instrumental, o de la experticia alcanzada, y cuando se lo está haciendo con el propósito de develar algo sobre su objeto de conocimiento. Últimamente he reflexionado bastante al respecto al darme cuenta que en la construcción de mi marco teórico, que es antes que nada una indagación sobre el estado de la ciencia y una revisión conceptual donde los significados son disputados en el campo, me doy cuenta del poco sentido que tiene empezar por resolver el tema de la metodología, paso que según veo, es lo primero en lo que piensa la mayoría de estudiantes (entre los que me incluyo), quizá porque asumimos, o que ya sabemos (lo cual es medianamente cierto, pues tenemos el sentido común) o porque guiados consciente o inconscientemente por el mismo sentido común que nos dicta que todo debe tender hacia la práctica, creemos que lo importante es el hacer (saber-hacer, dicen hoy los defensores de las competencias) y nos olvidamos del pensar y el aprender a cuestionar lo que ya se sabe.

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      1. Alberto, ¡qué milagro!
        La experticia, la doxa, el saber instrumental y el saber disciplinar:
        a) Llaman “investigación” al mecanismo que usan para averiguar sus asuntos (de manera que “investigación” es algo inespecífico, ambiguo).
        b) Ponen en juego intereses (está en la tabla: práctico, práctico-social, técnico y cognitivo).
        c) No hablan de la realidad, sino de distintas relaciones —de origen social— que se tienen con ella.
        d) Encuentran cada uno sus propios obstáculos (no es pertinente buscar la diferencia en la mayor o menor dificultad).
        e) Son prácticas sociales.

        De acuerdo contigo en que el investigador del saber disciplinar no sólo se prepara en un campo de conocimiento, sino que también entra en conflicto con los criterios de la experticia, del sentido común y del saber instrumental. Eso es clave para entender lo que traes al final y que yo reboto como pregunta a todos: ¿qué interés pone en primer plano el tema de la metodología?

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    4. Buenos días profesor compañeros:

      Partiendo sobre la siguiente idea planteada por Chomsky citada en esta entrega “ la investigación sobre el lenguaje muestra que no se trata de un conjunto infinito de enunciados, sino de una estructura que hace posible emitir y comprender enunciados que no han sido proferidos”Al abordar la investigación como un campo como lo plantea Bordieu, y tomando como referente a Mario DIaz un campo lleno de tensiones , surge en mi una preocupación y es ¿hasta qué punto , la ciencia y la investigación pueden cumplir su cometido?, ¿hasta qué punto estas no están supeditadas y manipuladas por juegos lingüísticos , por ideologías , incluso las mismas epistemologías?. Se supone que el enfoque epistemológico es el marco de enunciación y si no está claro la investigación se cae nos han dicho, pero que pasa ,¿Cuándo el enfoque epistemológico se con vierte en la cárcel de la investigación ?Si bien la estructura de cualquier oración es una lección de lógica, y si según Leibniz las lenguas son el mejor espejo de la mente humana, que pasa cuando científicamente se encuentra la cura para una enfermedad pero se deja morir millones de personas por el costo, ¿cómo ser científico o intelectual o académico o tener un saber no es suficiente ?

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      1. Mariela, cordial saludo
        La idea de Chomsky que traes a cuento subraya que el saber disciplinar no investiga las manifestaciones, sino la estructura que las hace posibles.
        En ese punto tiene lugar tu pregunta: ¿eso se puede cumplir? Y la respuesta es: no, pues se trata de un horizonte, no de una promesa. La ciencia tiene ese horizonte, pero no afirma que es lograble (en otro terreno: Freud decía que no era lograble la felicidad, pero que era indigno dejar de intentarlo).
        Ahora bien, como dices, la ciencia está entre juegos lingüísticos, ideologías y epistemologías. ¿Pero está de la misma manera que la doxa? ¡No! Una cosa es obrar en cierto sentido, con cierto horizonte, y advertidos de la inclusión social del saber… y otra cosa es obrar sin saber de qué interés se es portador, convencidos de que hablamos de la realidad, sin estar advertidos de las vicisitudes del saber.
        ¿Cómo podría un enfoque epistemológico ser “cárcel de la investigación”, como dices? Solamente en el caso de que estemos hablando del saber instrumental, pero no del saber disciplinario. ¿Te das cuenta de que, con tal idea, dibujas un panorama donde un elemento externo determina los asuntos internos al campo? No es el caso: la disciplina es, en principio, su propia cárcel; el investigador es, en principio, su propio esclavista.
        Quien quiere ser libre, no estar determinado por nada… no tiene ni idea de lo que es un sujeto, ni de lo que es la vida social (y, en su seno, el conocimiento disciplinar).
        ¿Hay una tribuna tan alta que se da cuenta de que el pobre saber disciplinar está preso y, no obstante, esa tribuna escapa a tal prisión? ¿Qué tipo de súper-saber es ese?

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    5. En la entrega anterior se planteaba, como hoy día se exige que el conocimiento sea aplicado (lo que deslumbra es la aplicación), es decir se impone un interés práctico y en ocasiones técnico en la investigación, vinculándola con la aplicación y la transformación; y, aunque esto funcione para responder a las demandas e “intereses” de la época, la consecuencia es que el saber pierda su lugar, para privilegiar el actuar por actuar, así sea en ausencia de la teoría. Ahora, teniendo en cuenta que el saber disciplinar es el del investigador frente al objeto, como por ejemplo –la sociología de la educación (Bernstein)- me surge una inquietud, ¿Es la pedagogía una disciplina? ¿El maestro tiene un saber disciplinar pedagógico que le permite relacionarse con su experiencia? ¿Se puede hablar de un saber pedagógico que finalmente no está motivado por intereses de ninguna índole sino por el deseo mismo de saber y conocer?

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      1. Gisela, cordial saludo
        De acuerdo con tu síntesis, aunque haría una precisión: el lío es creer que la aplicación ES el conocimiento. Y por supuesto que hay una relación conocimiento/aplicación, pero está mediada por unos puentes. En una investigación que toma asuntos de la educación como objeto, esos puentes pueden ser el asunto mismo del trabajo. En casos así, el saber no pierde su lugar y la aplicación puede ser ilustrada por un saber que habla de sus condiciones de posibilidad.
        Ahora, tu pregunta: ¿es la pedagogía una disciplina? Sabes que alrededor de ese tópico hay una acalorada discusión. Y, como en muchas de las discusiones, no se aclaran los términos y, entonces, se hacen diálogos de sordos. En la entrega # 7 hemos hablado de ‘experticia’, ‘doxa’, ‘saber instrumental’ y ‘saber disciplinar’. ¿Dónde ubicamos lo que llaman “pedagogía”? El problema es con qué criterios se ha acuñado ese término. Desde nuestra perspectiva:
        - Pedagogía= experticia. Mucho de lo que llaman “saber pedagógico” es, sencillamente, un saber-hacer que se produce como efecto de hacerlo y hacer algunas reflexiones que le dan un lugar al sujeto en esa práctica.
        - Pedagogía= doxa. Hay una serie de discursos que legitiman los asuntos educativos, bajo el nombre de “pedagogía”; tiene sus “expertos”, sus libros, sus declaraciones. Es lo que nos permite entender la declaración de que al SITP “le falta pedagogía”.
        - Pedagogía= saber instrumental. En el campo educativo, con el fin de diseñar la práctica de enseñanza, se recontextualizan una serie de saberes disciplinares: la psicología —durante una larga época que parece llegar a su fin—, la filosofía, la epistemología; incluso saberes puramente técnicos, como la administración. A la pedagogía como saber instrumental a veces se la llama “didáctica”.
        - Pedagogía ≠ saber disciplinar. Desde lo planteado en la entrega, la pedagogía NO sería un saber disciplinar. Recuerda que una práctica no necesita ser dilucidada para desplegarse (como maestro, no necesito un “saber disciplinar pedagógico” para relacionarme con la experiencia, como dices). Muchos asuntos concurren en la práctica de enseñanza y, en consecuencia, en lo que respecta a los saberes disciplinares, habría que desagregar —mediante las categorías— los asuntos propios. Por eso, vemos que concurren a pensar el asunto los historiadores, los fenomenólogos, los psicoanalistas, los sociólogos… ¿Necesitaría un maestro tener todos estos saberes para ser profesor?

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    6. Si el asunto es el " de intentar entender cómo funciona la práctica en cuestión, con independencia de los intereses que se tengan al respecto" sin buscar un concenso sino de hacer una descripción-explicación a la altura de los presupuestos disponibles es válido hacer una descripción – explicación de los modelos pedagógicos y sus correspondientes formas de evaluación de los estudiantes cuyos presupuestos serían el análisis conceptual de las categorías modelo, modelo pedagógico y evaluación?

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      1. Elvinia, cordial saludo
        No sé cómo entiendes la idea de “presupuestos disponibles”. Si digo “estar a la altura” de ellos es porque me refiero a los presupuestos teóricos (la axiomática de la disciplina, sus categorías, su gramática). En ese sentido, ¿por qué das por entendido que hay “modelos pedagógicos”? ¿Qué presupuestos teóricos hablan de eso? Dices que “modelo pedagógico” y “evaluación” son categorías… ¿de cuál disciplina? ¿No serán, más bien, objetos socio-mediáticos que circulan —para retomar los términos de la entrega— a escala de la doxa?

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    7. Buenas Noches Maestro y Compañeros.

      La experiencia nos convence de tener cierto grado de ventaja ante
      cualquier situación, debido a que creemos conocer un espacio y por
      ende una realidad en la cual somos los actores, que implícita o
      explícitamente utilizamos lo disciplinario, la doxa, lo instrumental y
      lo metodológico, con el transcurrir del tiempo, esta experiencia nos
      va adentrando en un comodísmo (generado por los manuales de
      investigación), el cual embaraza nuestro deseo, pensamiento, y
      espíritu, limitándonos solo a la opinión, lo cual nos aleja de la
      búsqueda y realización de la investigación.

      El adoptar los manuales como el proceso validado y único para realizar
      investigación genera un malestar, el cual se hace cada vez más
      difícil de erradicar en nuestro campo, debido a que este proporciona
      tranquilidad y puede ser que sin él nos sintamos desamparados.

      Por tanto, el querer investigar para el saber, el deseo, implica tener
      fuerza de voluntad para poder derribar todos esos muros que se han
      instaurado como procesos verdaderos de investigación y empezar a darle
      sentido desde nuestra propia razón, necesidades, contexto,
      expectativas, realidad, deseos, intenciones, generando así una
      investigación única que coge forma y se validad en el trascurso de su
      realización.

      Finalmente no es decir y sentarnos en que tenemos experiencia, sino
      que hay que comenzar a reconocer nuestro rol de investigadores,
      produciendo investigación educativa

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      1. Katalina, cordial saludo
        De acuerdo contigo en que la experiencia nos hace creer que tenemos ventaja, dado que “conocemos” cierto espacio (estamos todos los días en la escuela, por ejemplo) y, entonces, se genera un “comodismo”, como lo llamas.
        Ahora bien, en cada ámbito de conocimiento (experticia, doxa, saber instrumental y disciplinar) no estamos exentos de ese comodismo. Eso está expresado en el cuadro que aparece en la entrega, cuando se plantea que los niveles funcional, contextual y especializado implican ‘legitimación’.
        Y como la creencia y la comodidad son un obstáculo al saber disciplinar, éste es el único que desarrolla mecanismos para defenderse de la creencia, contra el comodismo, a favor de la demostración (claro: bajo las condiciones dadas, bajo los conocimientos disponibles… no se trata de ninguna “objetividad” a secas). Es lo que en el cuadro se llama ‘esclarecimiento’.
        Mientras los primeros tres niveles proporcionan tranquilidad, el nivel descriptivo-explicativo produce desamparo: es el terreno de la incertidumbre, es un nivel en el que tenemos que dar cuenta de nuestra propia comodidad, no al que vamos a sentirnos cómodos. ¡Por eso no es para todo el mundo! Sólo es para quienes —como dices— defiendan su deseo con fuerza y estén dispuestos a perder comodidad; es decir: a perder cierto tipo de satisfacción y a buscar otro (llamémoslo, como dice Alain Badiou, «la contemplación de lo inteligible»).

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    8. Cordial saludo:
      Bien, Entiendo que la construcción de un currículo, podría estar fundamentado en la construcción de una propuesta de "investigación educativa", (es decir, que mejor, que una propuesta investigativa para desarrollar los elementos conceptuales de una disciplina), que permita producir conocimiento y para ello es necesario partir de matrices de producción de sentido, las cuales permitirían la participación del sujeto y con ello alcanzar el carácter donde el sujeto cognocente es capas de representarse en la relación del objeto de estudio. desde este planteamiento si "otorgar sentido", "resignificar" o "detectar imaginarios", son propósitos de una investigación porque razón no serian elementos que permitan aportar al conocimiento, toda vez que la palabra "obnubilados" sería una crítica a estos propósitos investigativos.
      De otra parte los "niveles de conocimiento" planteados en el texto y que yo relaciono con la propuesta de, Gaston Bachelard, quien expresa en su libro "La filosofía del no", que el conocimiento tiene las siguientes etapas: Realismo ingenuo, empirismo claro positivista, racionalismo clásico, racionalismo complejo y racionalismo discursivo, de lo cual se interpreta para llegar al racionalismo discursivo, el sujeto cumple un proceso el cual inicia con el realismo ingenuo; ¿podríamos pensar que los "niveles de conocimiento" planteados en el texto son categorías independientes o que para llegar al saber disciplinar se debe iniciar con la experticia?.¿ Para proponer un currículo pertinente son importantes y necesarios los "niveles de conocimiento" o el ideal es construir desde el saber disciplinar?.

      RAFAEL HERNANDO GOMEZ

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      1. Rafael, ¿dónde andaba?
        La entrega no habla de construir currículo con base en “investigación educativa”, pues por acá no hablamos de “investigación educativa” (si lee la primera entrega y la discusión correspondiente, se dará cuenta). La entrega #7 tampoco habla de construir “currículo pertinente” (como dice usted al final); esa preocupación es de funcionario, no de investigador. Y si se trata de los elementos conceptuales de una disciplina —como usted dice— en relación con el currículo, ¿por qué no ubicar eso en la formación del docente? No se trataría de un “currículo ideal”, sino del currículo que resulta de hecho como efecto de la relación —sea la que sea— de los docentes con el saber disciplinar.
        De otro lado, no nos toca hacer nada para que el sujeto participe. ¿Acaso él está esperando a que le demos permiso para pensar?, ¿“para representarse en la relación del objeto de estudio” (como usted dice)? Ese propósito de “dar la palabra”, de “empoderar al otro”, etc., no parte de un saber acerca de la especificidad humana y del lazo social, sino de una buena voluntad política que, de nuevo, es una preocupación de funcionario, no de investigador.
        “Otorgar sentido”, “resignificar”, “detectar imaginarios”, etc. pueden ser propósitos de una investigación, sí, pero no de una investigación en el saber disciplinar. Afirmamos en la entrega que esos propósitos no permiten establecer las matrices de significación que llevan a la gente a decir ciertas cosas, sino que se quedan en el hecho de que son dichas. Es como si tuviéramos que ir a todos los sistemas planetarios a medir la gravedad, en lugar de poder deducirla, desde acá, gracias a que conocemos la ley de la gravedad.
        Bien por su revisión de Bachelard. El texto que menciona (“La filosofía del no”) sería una excelente lectura para todos. Y, de paso, nos exige mejorar el cuadro que tenemos en la entrega #7.
        En respuesta a sus preguntas finales, podemos pensar que los “niveles de conocimiento” también expresan el movimiento (no el desarrollo unilineal) de un sujeto. Efectivamente, no es que “se deba” —como dice usted, haciendo caso omiso a nuestra prohibición de hablar de “deber-ser”— iniciar con la experticia, sino que, a propósito de la acción, tiene lugar un conocimiento funcional. Eso es ineludible.

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    9. Buen día
      Quiero referirme a la relación de conocimiento e interés en la investigación que desde el campo disciplinar nos lleva a la construcción de un objeto abstracto formal, que tiene que ver con el fenómeno educativo que pretendamos describir o explicar. Entiendo que es éste el cuestionamiento que se hace, en este seminario, en torno a nuestros proyectos de investigación en el que partimos del paradigma que se expresa en las inquietudes manifestadas por Gisela en cuanto que nosotros como sujetos de un saber pedagógico construido desde nuestra experiencia, desagregado, como lo dice el maestro, en varias disciplinas, denominamos investigación, pero que no corresponde al campo del conocimiento sino al campo de aplicación.
      Cuando el profesor nos cuestiona si es posible lograr un conocimiento que intente neutralizar el interés, nos aclara en primer lugar que desde fuera de ese campo se emiten juicios a éste pero también al interior los hay desde el acuerdo tácito que lo que se produce allí responde a un rigor y una lógica que no están definidos sino que también se construyen. Entiendo que es desde este contexto que los diferentes jurados evalúan si las tesis que presentamos son o no pertinentes, de manera análoga al caso Patarroyo en el que su investigación ha estado cuestionada en varias ocasiones por la comunidad científica. ¿Qué tan posible es que se avale un conocimiento desde unos intereses estrictamente cognitivos? ¿Cómo media la comunidad científica otros tipos de intereses que se quieran dar para avalar o no un conocimiento como tal?

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      1. María, cordial saludo
        Conocimiento/interés es una relación en la que se ha pensado desde antes de inventar la rueda. Pero nos toca precisar lo que estamos entendiendo por ‘conocimiento’ y por ‘interés’, pues sino se vuelve un diálogo de sordos.
        El interés del saber disciplinar, tal como lo estamos considerando, es tratar de neutralizar el interés, es tratar de entender sin que esa comprensión esté determinada por el sujeto o por el contexto social. Tratar, he dicho.
        Como dice María, eso implica construir objetos abstracto-formales que no están ahí para la percepción. Con lo que aparece el problema de qué tiene que ver ese objeto con lo que efectivamente se da a nuestra percepción. En nuestro asunto educativo, eso se responde como dice María: desagregando del objeto empírico, con ayuda de las categorías, lo que resulta pertinente para el saber disciplinar.
        La experiencia del docente da lugar a la experticia pedagógica, que es un nivel de conocimiento (y eso está bien, y es legítimo a nivel funcional)… pero no es de eso de lo que se trata en el saber disciplinar. También el docente puede hacerse a la doxa que circula acerca de su quehacer (y eso está bien, y es legítimo a nivel contextual)… pero tampoco es de eso de lo que se trata en una disciplina. También el docente puede aprender ciertos saberes instrumentales para responder a los desafíos propios de su profesión (y eso está bien, y es legítimo a nivel especializado)… pero tampoco es de eso de lo que se trata en una disciplina. Y, finalmente, el docente, que tiene una experticia, que tiene contacto con la doxa pedagógica, que sabe de la existencia de ciertos saberes instrumentales para solucionar sus impases, ese docente puede sobreponerse a la comodidad que le dan tales salidas y, si resiste la incertidumbre, si sostiene su deseo, si se aplica con rigor a ello, puede hacer existir un nivel descriptivo-explicativo, un interés propiamente cognitivo y hacer investigación disciplinar.
        De manera que los directores de tesis orientan (y los jurados evalúan) las tesis, ¡desde el nivel en el que están! Un director puede orientar (y un jurado evaluar) desde la experticia, desde la doxa, desde el saber instrumental, desde el saber disciplinar (sólo en este último caso se trata de un juicio de la “comunidad científica”, como en el de Patarroyo que citamos).

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    10. Wilman Murillo Castrillón29 de octubre de 2014, 21:03

      Buenas noches, profesor y compañeros.
      Deseo referirme al ejemplo al que hace alusión el profesor Guillermo cuando habla de la experticia en relación a que “un maestro está convencido de que “los estudiantes prestan más atención a las imágenes que a los discursos” y, por tanto, ante ellos, muestra más imágenes y disminuye los discursos.” Pensamos (los maestros) entonces, que porque nuestros estudiantes son más receptivos y emotivos al proyectarles imágenes su nivel de cognición es más eficaz; creemos que sus intereses están focalizados en recibir información a través de diferentes herramientas audiovisuales y tecnológicas, pues las políticas estatales nos invitan y casi de manera categórica nos persuaden a utilizar las tics como medio para facilitar el proceso pedagógico relegando, de esta manera, la parte discursiva a un segundo plano. Caemos en el juego político, pero no solo estatal sino institucional, pues nos limitamos muchas veces a cumplir con un currículo que en el papel “suena atractivo” pero difícilmente se puede llevar a la práctica. Parece que primase más nuestros intereses como docentes que los de nuestros estudiantes.
      Ahora bien, para concatenar la idea inicial, sabemos que los estilos de aprendizaje son diferentes, por ello no podemos privilegiar a un grupo determinado, más bien, lo que podemos hacer es potenciar dichos estilos, y para ello existen varios teóricos como Felder y Silverman (1988) quienes exponen varias bipolaridades entre ellas la verbal/visual (discurso/imagen, para hacer una analogía con el ejemplo inicial) en el que uno estilo no es mejor que el otro, simplemente son formas en que los estudiantes asimilan mejor la información o el conocimiento.
      Wilman Murillo Castrillón

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      1. Wilman, cordial saludo
        De acuerdo con lo que trae en su ejemplo. Agrego un detalle: sólo un maestro que no tiene una relación fuerte con el conocimiento se deja “convencer” de que la receptividad por la imagen de sus estudiantes tiene relación con el conocimiento. Sólo un maestro que a su vez está convencido de eso acepta la “presión” de las correspondientes políticas estatales e institucionales.
        Y ojo: ‘conocimiento’ es diferente a ‘información’. Hablar de “asimilación” del conocimiento es mezclar ambas cosas.

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    11. Buenas noches Profesor y compañeros:

      En algunas perspectivas se suele plantear que el conocimiento es una relación que se establece entre el sujeto y el objeto (realidad o aspecto de la realidad, la materia o el lenguaje, por ejemplo), y que esa relación se puede dar de formas diversas, de ahí que se hable de tipos de conocimiento, empírico, religioso, filosófico, narrativo, científico. Cada uno de ellos con sus particularidades y sus intereses propios. Ahora bien, al hablar de niveles de conocimiento –experto, doxa, instrumental, disciplinar- ¿se está haciendo también referencia a formas de conocimiento? ¿Se puede pasar de un nivel a otro? ¿Un conocimiento instrumental, diseñar un currículo, siguiendo el ejemplo citado, no implica un conocimiento disciplinar, al menos declarativo o será ello entonces una simple doxa? Si se aborda el trabajo de la escritura en un aula de clase, ¿esto no supondría la presencia de estos niveles?

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      1. Ayda, cordial saludo
        Una discusión sobre “formas de conocimiento” nos vendría muy bien, no para nutrir el supermercado de las clasificaciones, sino para ver qué tipo de criterios se usan y cómo se usan. Un par de preguntas a la clasificación que mencionas (empírico, religioso, filosófico, narrativo, científico): lo religioso, ¿no tiene algo de narrativo?; lo narrativo, ¿no puede ser empírico? Si las respuestas son afirmativas, la clasificación no es consistente.
        Tienes muchas preguntas sobre los “niveles de conocimiento” planteados en la entrega; y están hechas de tal manera que se ve que tienes muchas respuestas… Además:
        - una parece estar hecha sin leer con atención las respuestas que doy a los compañeros: le decía a Rafael que los “niveles de conocimiento” no expresan un desarrollo unilineal del sujeto (es decir: que éste empiece por la experticia y termine en el saber disciplinar), pero que sí expresan un movimiento del sujeto; es decir: él se puede mover por todas ellas, de acuerdo con los intereses que encarne. Ahora bien, la experticia (un conocimiento funcional a propósito de la acción) es ineludible; y la doxa es un recurso mediante el cual el sujeto se representa su relación con la sociedad a la que pertenece, reproduciéndola.
        - otra pregunta parece estar hecha sin leer con atención la entrega: allí se decía que, efectivamente, el saber instrumental recontextualiza el saber disciplinar (por eso, ambos están denominados como ‘saber’).
        Por último, preguntas si abordar el trabajo de la escritura en clase supone la presencia de los niveles de conocimiento enunciado. ¿Qué respondes tú?

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    12. Buenos días.

      El hecho de ser individuos insertos en la cultura a través del lenguaje permite pensar y reflexionar en el poder de los enunciados y las discursividades. Las sociedades históricamente se acomodan y ajustan a nuevas prácticas que las dinámicas económicas, políticas y sociales diseñan e implementan para el funcionamiento de las mismas. Por tanto, podemos encontrar el establecimiento de los cuatro modelos de conocimiento que soporta el cuadro de la entrega con sus especificidades, interés y combinaciones, los cuales confluyen en la escuela, sino, ¿qué hace que se articule y funcione para cada época?. Ahora bien, el docente como “un trabajador de la cultura” (Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica) quien se piensa en relación con el Estado, las sociedad y la escuela, no puede permitir quedar reducido a la experticia, a lo instrumental (aunque cada vez cobre más fuerza en los enunciados), pero es nuestra la decisión de establecer como proyecto de vida un saber disciplinar que ayude al esclarecimiento y la disminución del sesgo que las prácticas y la representación tienen en la educación.
      En este afán de lo mediático y lo “líquido” (Bauman, 2012) requiere urgente la intervención de pensar la escuela desde los saberes disciplinares, desde el rigor que se requiere para revindicar no solo al docente, sino al estudiante, la sociedad y la cultura, por ello la importancia de conocer el objeto y la metodología.

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      1. Anyel, cordial saludo
        1. El hecho de ser hablantes permite pensar las discursividades… claro, porque el lenguaje es auto-reflexivo. Pero igual nos permite NO pensar las discursividades, porque podemos no necesitarlo, dada nuestra ubicación histórica y personal. Entonces, el lenguaje no es garantía de nada.
        2. No entiendo dos cosas: a) eso de que “Las sociedades se acomodan a prácticas que las dinámicas económicas, políticas y sociales diseñan”… ¿no es tautológico?, ¿no es antropomorfizar las cosas?: las sociedades se acomodan, como cualquier señor en un sillón… las dinámicas económicas diseñan, como cualquier arquitecta. b) qué tiene que ver el hecho de que las 4 formas de conocimiento confluyan en la escuela, con la pregunta “¿qué hace que se articule y funcione para cada época?”.
        3. Quienes dicen que el docente es un “un trabajador de la cultura”, ¿en cuál de las 4 formas de conocimiento creen que trabaja? Si “se piensa en relación con el Estado, las sociedad y la escuela”, ¿por qué “no puede permitir quedar reducido a la experticia, a lo instrumental”?, ¿qué tiene que ver una cosa con otra?
        4. Cuando decimos que el sujeto puede transitar por las 4 formas de conocimiento, hace rato que dejamos atrás la idea de “proyecto de vida”, que pone todo en la buena voluntad.
        5. Eso de que se “requiere urgente la intervención de pensar la escuela desde los saberes disciplinares” o la idea de “revindicar al docente, al estudiante, la sociedad y la cultura”… son otras maneras de hablar de deber-ser. La prueba de que no se requiere es que está pasando lo contrario. Recuerda: el investigador no está para decir lo que se requiere (asunto de funcionarios), sino lo que se puede describir-explicar desde sus categorías.

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    13. Voy a dividir mi intervención en dos aspectos el primero, con respecto a lo planteado por Chomsky sobre competencia que es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua y el de la actuación que corresponde al uso que se da a la lengua en situaciones reales y concretas y haciendo una relación con la cita 1 de esta entrega, se podría deducir que el saber disciplinar no investiga la actuación que sería las manifestaciones sino que investiga la competencia que sería la estructura que las hace posibles.
      Y en segundo lugar con respecto a la pregunta que reboto el profesor sobre ¿qué interés pone en primer plano el tema de la metodología? Para tratar responder a esta pregunta o por lo menos detectar donde no pone en primer plano, observando la matriz y teniendo en cuenta lo que se ha venido debatiendo en este seminario nos remitiéndonos al primer encuentro presencial en donde el profesor planteo que el hecho de la existencia de formatos para investigar (donde se incluyen cursos de “metodología de la investigación”) es un síntoma que no hay deseo y este, tiene que ver con la investigación, mientras que el formato tiene que ver con la demanda, con el deber ser, es decir, toma distancia de lo cognitivo de lo disciplinar y su interés se ubica en otro sitio distinto del cognitivo.

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      1. Pedro, cordial saludo
        Buen ejemplo: el saber disciplinar no se queda en la actuación (manifestaciones a escala del fenómeno), sino que avanza hasta la competencia (estructura inteligible que hace posibles las manifestaciones).
        Si te entiendo, dices que el interés que pone en primer plano la metodología está ligado a la demanda, es decir a la falta de deseo —imprescindible para la investigación— que no ubica su interés en lo cognitivo. De acuerdo.

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