sábado, 7 de junio de 2014

06. Posible fundamento de la intención de intervenir



Al final de la entrega anterior (#05) prometimos referirnos a la confluencia entre los campos del saber y de la aplicación. Y, más que a la confluencia, al predominio de la segunda sobre el primero, según dan testimonio las tesis-investigaciones que tenemos como corpus de nuestra investigación.

Tal vez una fábula moderna, tomada del Diccionario privado de Pitigrilli (Dino Segre), nos ponga a tono otra vez con el tema:

Las dos ranas

Dos ranas que iban de paso cayeron en un recipiente lleno de leche. Después de llevar a cabo algunas tentativas para salir, una de ellas dijo:

—Las paredes son demasiado lisas; tienen una inclinación de 45 grados; la fuerza de propulsión de mis patas forman un paralelogramo en el cual A más B, multiplicado por C... dividiendo luego el producto por el logaritmo de... Sin contar con que Arquímedes ha dicho: Dós moi pu stó, kai kino ten ghen* y no tenemos punto de apoyo en esta materia fluida…

Como su compañera no daba muestras de creer en sus palabras, sacó la regla de cálculo y realizó operaciones complicadísimas, que demostraban que toda tentativa de salir estaba matemáticamente destinada al fracaso. Después se metió en el bolsillo la regla de cálculo y, con la pasividad de un estoico, se dejó morir.

La otra rana no escuchó sus explicaciones científicas y eruditas e hizo los movimientos más absurdos, más irracionales, violando todo lo que la matemática, la física y la mecánica han establecido. A fuerza de realizar toda suerte de movimientos desordenados, la leche se condensó bajo sus patas, y el animal se encontró apoyado sobre una pella de mantequilla, desde la cual fue fácil dar un salto.
*Dadme un punto de apoyo y levantaré el mundo.


No hay una sola forma de entender este relato. Los partidarios de la intervención verían en él una confirmación de sus creencias: el academicismo conduce a la inacción, es estéril para los problemas concretos; en cambio, la acción tiene siempre una opción.

Pero, ¿no podría haber una interpretación distinta, un poco más compleja?

El narrador da cuenta de las dos posturas en términos muy claros, que dibujan dos campos: el de las “explicaciones científicas y eruditas” y el de los “movimientos absurdos e irracionales”. Ahora bien, que fracase quien esgrimía la primera postura y que triunfe quien esgrimía la segunda, nada dice contra las “explicaciones científicas y eruditas”, ni a favor de los “movimientos absurdos e irracionales”. Más bien, en primera instancia, dice sobre la manera como la primera rana usó sus conocimientos. Según el fragmento de Weber que citábamos en la entrega anterior, el saber aporta a la acción “dentro de los límites de nuestros conocimientos”. Si la primera rana no sabía que batir la leche produce una condensación de la grasa contenida en la leche, eso no quiere decir que ese saber no exista. ¡El narrador lo sabe y lo expresa en términos más próximos a “explicaciones científicas y eruditas” que a “movimientos absurdos e irracionales”! De manera que la gracia del relato estriba, al menos parcialmente, en que algo que tiene explicación “científica” salvó a la segunda rana que no escucha explicaciones científicas, que no cree en palabras eruditas. En segunda instancia, la fábula también habla de lo suertuda que fue la segunda rana, pues con “movimientos absurdos e irracionales” salió del problema. Pero, ¡cuántos movimientos de este tipo no conducen al fracaso! La fábula de Pitigrilli relata uno en el que tal actitud, por pura suerte, salva a quien la lleva a cabo. En eso también estriba la gracia del texto.

Podríamos inferir que la primera rana no leyó a Weber, pues confía de manera ciega en su saber, al punto de abandonarse y morir cuando no la puede orientar. Otra cosa sería reconocer que, a la luz del saber disponible (pero, si están disponibles los cálculos mencionados en el relato, con seguridad que estaba disponible el asunto de la condensación de la grasa), no parece haber opción, pero que eso no necesariamente lleva a la inacción. La terquedad de la segunda rana no es lo que triunfa, sino la casualidad de que una posibilidad racional se realice a partir de “movimientos absurdos e irracionales”. En otras condiciones, la convicción de la primera y la terquedad de la segunda, podrían producir resultados opuestos a los del cuento: salvar a la primera y condenar a muerte a la segunda. Pero no sería gracioso, pues no interviene el azar, sino la necesidad. Sería como contar que alguien que sabe jugar ajedrez le ganó a otro que no sabe y que mueve las piezas aleatoriamente.

La historia de Pitigrilli tiene un telón de fondo trágico: es la pugna entre dejarse morir y querer vivir. Si la rana “irracional” no hubiera querido vivir, quizá habría muerto antes que la rana “erudita”; y si la rana “erudita” hubiera querido vivir, no le estaba vedado —una vez agotada la posibilidad de sobrevivir mediante los cálculos— el pataleo que salvó a la otra. Es decir, en últimas, no hay oposición entre actuar y no-actuar, sino diferencia entre dos acciones: la que implica hacer movimientos "que violan todo lo que la matemática, la física y la mecánica han establecido" (como dice el cuento), y la que implica abandonarse; en tales circunstancias, dejarse morir es una acción y por eso va calificada: “estoicamente”.

Con las tesis de nuestro corpus no parece haber ese requerimiento que nos pone entre la espada y la pared. Mientras en la fábula está en juego la vida, acá sólo está en juego un requisito de grado sobre el que valen las apelaciones, los trabajos en grupo, las tutelas… Requisito que, además, permite acceder a un título que hoy en día poco garantiza. No tenemos entonces certeza de que los autores hayan puesto todo de sí (como sí pasa con los personajes del cuento). ¿Qué lugar, entonces, para los ideales en relación con los cuales se proponen en las tesis las intervenciones que supuestamente transformarán a los sujetos y a las instituciones? En cualquier caso, hay una diferencia de posturas entre buscar el saber y buscar la transformación (recordemos que estas dos perspectivas no son excluyentes, sino que tienen especificidades distintas): mientras el político —el que resuelve hacer algo— ya tomó la decisión, el investigador puede poner dicha decisión en consideración, dejar en suspenso el propósito (ambas perspectivas pueden presentarse en la misma persona). Por ejemplo, en los sentidos que anotaba Weber: preguntar por la racionalidad y la posibilidad del fin propuesto; por la idoneidad de los medios para lograrlo; por las consecuencias, en virtud de las variables concurrentes; por aquello que se deja por fuera al elegir una acción o al dejar de actuar; por la significación de lo que se quiere. (La primera rana habría podido decir: “ahora, con tu chapaleo, me haces caer en cuenta de una posibilidad que no había considerado: hacer mantequilla y, entonces, poder saltar. ¡Pongámonos en ello!”.)

Fines y medios, en el primer caso, están unidos indisolublemente. En el segundo, hay que preguntarse por ambos asuntos y por su nexo. De ahí la sensación de que el científico “no está en la realidad” o que “no es consecuente”, que “no es sensible”. Por eso su labor se percibe como “cientificismo”, como “academicismo”. Y no es que falten científicos que “no están en la realidad”… ¡hay muchos! Por eso se caen a los huecos… Pero, ¿por ellos vamos a enjuiciar a la ciencia? Además, por andar muchos científicos en las nubes, tenemos cálculo infinitesimal, tabla periódica, comprensión de las estructuras lingüísticas. O, ¿acaso se va a obtener la cosmología de partículas a punta de “estar en la realidad” (si eso quisiera decir algo)? Además, “andar en las nubes”, en primer lugar, no es privativo de los científicos “elevados”, pues también otras personas caen en los huecos; y, en segundo lugar, habla de una persona elevada, no de una ciencia despegada de la realidad. Igual pasa con la “falta de consecuencia” o de “sensibilidad”: ¿hablamos de la persona o de la ciencia?, ¿por qué adherir tales propiedades —consecuencia, sensibilidad— a la manera científica de hacer discursos? (no es que no se pueda, sino que no lo vemos plenamente justificado).

La posibilidad de percibir que hay ideas subyacentes al propósito de actuar no está en la acción misma, sino en la reflexión. De manera que la acción puede parecer, a quien la encarna, desprovista de una dimensión “conceptual”, cuando en realidad está animada por ideas.

Como decía Kurt Lewin, ¡nada hay más práctico que una buena teoría! Así, cuando una teoría no parece práctica, ¿no será porque no se la conoce? En tal caso, en lugar de desnudar la falta de practicidad, la idea —que señala a un tercero— tiene más bien un sesgo autobiográfico.

Antes había límites fuertes entre disciplinas, y entre disciplinas y profesiones (expresados, por ejemplo, en la clásica diferencia entre “Universidad” y “Escuela de artes y oficios”). Hoy no es así. Hoy la pragmática impone la efectividad por encima de la racionalidad. Pero, que algo funcione, no quiere decir que sea deseable. No obstante, hoy es atractivo que algo funcione, no importa en qué sentido. El Power Point atrae la atención, funciona, no importa si es a costa de la inteligibilidad del saber.

Por eso, hoy exigimos que el conocimiento sea aplicado (cada vez más aplicado que conocimiento, pues lo que deslumbra es la aplicación). Se nos hace natural. Nuestros estudiantes hacen sus trabajos de tesis bajo esa exigencia, tanto auto-exigencia —pertenecen a la época y, según vemos, muy pocos se interrogan por el asunto— como posiblemente exigencia institucional —ahora la institución no parece querer pensar las coordenadas de la época, sino sumirse en ellas y, con eso, reproducirlas—. Así, cuando uno va a auscultar los ideales en nombre de los cuales se buscan producir las transformaciones, ¡muchas veces resultan coincidir con los enunciados de la política social (y, en consecuencia, de la política educativa), que nos vienen de las grandes entidades multilaterales! Se echa mano de los ideales del sistema con el propósito de deshacer el sistema.

No es de extrañar, entonces, que, a medida que hacemos perder al saber su lugar, se “sienta la necesidad” de hacer las prácticas pedagógicas (o “vivencias”, en otra jerga) cada vez más temprano; además, las prácticas se van tomando el currículo. La idea es que ya no se necesita concebir los asuntos, sino “detectar los problemas”, ir al terreno y observar, y de allí tomar los “conceptos” (en realidad, sólo detectan “temas”, pero gustan de decirlo de esa manera). Sabemos que esto es una ingenuidad epistemológica, pero es lo que está de moda. Anotemos, de paso, que las tesis de nuestro corpus están hechas casi todas a la luz de esas “prácticas pedagógicas”. Y claro que se “detectan” problemas: la doxa nos tiene la cabeza llena, de manera que es inevitable llegar y encontrar las propagandas en la escuela: objetos socio-mediáticos como la “violencia escolar”, los “problemas de aprendizaje”, los problemas de “inclusión”… No nos damos la oportunidad de pensar que, por ejemplo, la dejación del saber, como motivo específico de la escuela, nos devuelve estos asuntos que después vemos como desde el palco, con las falsas antenitas de la detección sin teoría. Y los problemas que las teorías podrían hacer aparecer, pues son invisibles.

La novedad —que ya se ha convertido en tradición— de la escuela nueva es haberse opuesto a ciertas modalidades del trabajo, de la autoridad y de la memoria en la escuela (no pretendemos que este listado sea exhaustivo). Pero, más allá de tales modalidades, ¿son desdeñables en la escuela el trabajo, la autoridad y la memoria? Como es costumbre, botamos el bebé con el agua sucia: no objetamos una manera de exigir el trabajo en la escuela, sino el trabajo mismo; no criticamos una manera de aparecer la autoridad en la escuela, sino la autoridad misma; y, finalmente, no refutamos una manera de hacer existir la memoria en la escuela, sino el ejercicio mismo de la memoria.

Así las cosas, nuestro impulso a la innovación —no importa en qué estado esté la escuela—, ¿no es el correlato del mercado capitalista, que impuso la idea de que lo nuevo es automáticamente bueno, mejor, preferible, deseable?

Realzar el asunto de la actividad parecía bueno, per se. Pero, ¿qué tipo de actividad?, ¿para qué?, ¿por qué? Si fuera cierto que la actividad forma, sin más, pues entonces deberíamos acabar las escuelas y fundar unos centros de actividad (ya los hay: se llaman “clubes” en los estratos altos y “cajas de compensación” en los estratos bajos). Si había déficit de actividad en la enseñanza, pues el asunto no era llevarse de por medio el saber. Y, después de ir justificando la dejación paulatina del saber, empezamos a introducir el asunto de la crítica (ya lo tocamos en las entregas # 3 y 4). Ahora quizá hayamos “avanzado” hacia el asunto de la democratización, del empoderamiento, de la libertad.

La formación está entre la actividad y la inteligibilidad. Pero los imperativos a actuar y a innovar hacen retroceder la inteligibilidad. En la realidad, en la actividad, no está el saber; el saber es una construcción humana en el lenguaje; eso no excluye, ni mucho menos, una manipulación del mundo, una ida y vuelta, pero, en todo caso, es una manipulación que pretende ser comandada por el saber; no es actuar por actuar, pensando que en la misma acción ya hay algo positivo. En función de las elaboraciones conceptuales, hay que darle un lugar a las prácticas. Pues bien, las prácticas pedagógicas (insistamos: en el marco de las cuales se hacen las tesis que tenemos como corpus) antes estaban al final. Tal vez se creía necesitar un recorrido teórico para leer con categorías esa realidad. Pero, hemos dicho, el saber se desmorona, y lo ayudamos a caer. Entonces, nos luce improductivo dejar las prácticas al final y, en consecuencia, las ponemos cada vez más temprano, incluso hacemos que se vayan tomando, si no el plan de estudios mismo, al menos sí su sentido.

Claparède decía, a comienzos del siglo XX, que la educación era un derecho, pero que el aprendizaje era una decisión. Pues bien, nos quedamos exigiendo el derecho y renunciamos a la creación de condiciones de posibilidad para que los aprendices consientan en darle al saber un lugar en sus deseos. En esa “exigencia de los derechos”, en esa criticadera sin conocimiento de causa, parece habitar esa petición de principio que hace Lyotard cuando establece la “condición postmoderna”: «la invención siempre se hace en el disentimiento».


45 comentarios:

  1. No querría que se quedara este comentario por fuera de las discusiones del seminario virtual, que si bien surgió entre la sesión o entrada cuatro y cinco me parece pertinente en este momento: el emergió de algunas intervenciones de los participantes antes de que se pidiera solo a algunos la exclusiva participación y, fue posible gracias a tocar el tema de la intervención como investigación.
    La intervención tan urgente en nuestra actualidad, en la que subyace un deseo mesiánico de salvar el mundo en la consideración de que todo va mal, todo está mal, todo se hace mal; nos sitúa frente a la realidad como ciegos. No somos capaces de ver lo que se produce, lo que está siendo posible y mucho menos nos permite interrogarnos por las condiciones que hacen posible eso que acontece y no lo que deseamos (por ejemplo en torno al saber o al conocimiento en la escuela). Solo vemos lo que puede suceder si ponemos a funcionar lo que queremos. Vale, si ese interés perdura, bien por los que se lo creen. Pero no es la intervención equiparable a la investigación de la que venimos hablando en este seminario virtual, primero porque no responde al deseo de los sujetos que investigan, sino a la demanda expresada en los faltantes de todo proceso educativo como se señala a menudo. Segundo, porque esta puesta en el cambio de otros que no somos nosotros: sabemos por múltiples investigaciones que si cambiar es difícil, lo es mucho más, si el cambio se impone y no emerge del propio sujeto que es interpelado a cambiar. Lo paradójico es que incluso eso que se produce como investigación y que es fundamentalmente intervención dista mucho de ser realizada cuidadosamente, reconociendo además que adorna los anaqueles de las bibliotecas y duerme el sueño de los justos, a nadie al final de cuentas, termina interesando estas construcciones que son el culmen de estudios de pregrado y posgrado. Preocupante también que las investigaciones no sean reconocidas como tal, si no tienen el componente trasformador y de aplicación inmediata, por qué y entonces para qué sirve lo que se investiga si no se puede poner en práctica inmediata y obtener de tal aplicación réditos? estamos nosotros en este punto?

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    1. Estimada Ximena
      De acuerdo contigo: la urgencia de cambio en realidad es una negación a analizar las condiciones existentes. Esa urgencia, más que una descripción de las cosas, ¡describe es al sujeto de las pretensiones!
      “Interrogar por las condiciones que hacen posible eso que acontece y no lo que deseamos” —retomo tus palabras—, ¡eso es investigar! Y como nosotros somos parte de ese flujo que se produce, dadas esas condiciones, entonces querer entenderlas necesariamente va a pasar por cuestionarse a sí mismo. De ahí que, casi siempre, queramos cambiar “cosas”, o cambiar al otro… pero sin tocarnos, pues, en el primer caso, ya creemos saber qué cosas están mal (y por eso no creemos necesario estudiar); y, en el segundo, ya creemos tener la superioridad moral que nos hace pontificarle la acción a los otros (y por eso hablamos desde el deber-ser).
      Esfuerzo inútil en un sentido, pues —como dice la colega Ximena— todos esos enunciados “adornan los anaqueles”, ya que no se puede modificar a un sujeto (él es el primero en resistirse), sino, a lo sumo, crear las condiciones de posibilidad para que tome sus decisiones con más elementos. Pero, en otro sentido, ese juego de tener buenos propósitos para los otros que no produce mayor cosa… ¡puede ser el régimen de relación con la vida que escojamos, la manera de obtener nuestra paradójica satisfacción!
      Y, claro, como el asunto es de época, tenemos la “exigencia” que muchas instituciones hacen a las investigaciones en el sentido de su aplicabilidad. Pero igual nos dicen por ahí que cierta gaseosa es la chispa de la vida y, sin embargo, no todos creen. ¿Por qué creer en ese otro asunto de la aplicabilidad?

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  2. Cordial saludo profesor y compañeros.
    En el proceso de la maestría, ya en tercer semestre, acudo al adagio popular “ más vale tarde que nunca” y tomando como referencia el texto que el profesor cita de Claparède, “la educación es un derecho, pero el aprendizaje es una decisión” y para no quedarnos reclamando el derecho al grado, sobre el que valen las apelaciones, acudo al siguiente texto de Platón, en su dialogo "Menón", que dice: "¿ Y cómo buscarás, ¡oh Sócrates!, lo que tú ignoras totalmente; y de las cosas que ignoras, cuál te propondrás investigar; y si por ventura llegaras a encontrarla, cómo advertirás que esa es la que buscas?" para no quedarme en lo de siempre respecto a los trabajos de investigación y esto me lleva a la reflexión de si ¿es el componente conceptual el que me lleva al objeto de investigación o con base en el objeto de investigación se busca el componente conceptual? . Al final estoy igual que Mario Bunge cuando dice "sólo quienes ven pueden darse cuenta de que falta algo".

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    1. Elvinia, cordial saludo
      Bien por tu llamado de atención: paremos ahí y pensemos lo que estamos haciendo, el tiempo que estamos invirtiendo. Se puede empezar en este momento, pues —como decía en el comentario a la profe Ximena— está en juego el régimen de vida que escogimos. Si el aprendizaje es una decisión, ¿qué fue lo que cada uno decidió para sí?, ¿qué podemos hacer frente al estudiante?
      La cita del Menón que traes a cuento es genial: si ignoro algo, ¿cómo sé que lo estoy buscando?, ¿cómo reconocerlo cuando me lo tope? Por eso es necesario, en el campo de lo humano, plantearse las cosas de manera mucho más compleja. Por ejemplo, en el primer encuentro presencial decíamos que el esquema de espectador (sujeto/investigador), espectáculo (realidad/objeto de investigación) y herramienta (lenguaje/método de investigación) no hacía justicia con todo lo que estaba en juego.
      Modifico levemente a Bunge: “sólo quienes tienen un sistema simbólico pueden darse cuenta de que falta algo”. De manera que como estamos dentro del lenguaje, lo “visible” en realidad es inteligible. ¡Ver es imaginar!, decía el novelista Durrell. Si aceptamos enfrentarnos a las complejidades de lo inteligible que propone una disciplinas, otras cosas se van volviendo posibles, otra “realidad” emerge a nuestros ojos. Pero no podemos saltar allá sin más. Es un juego entre estar acá, con dudas, viéndonos desde el allá que vayamos pudiendo conquistar (y viceversa)… para consolidar otro acá.

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  3. Esta entrega retoma nuevamente la relación entre el campo del saber y el de su aplicación, partiendo de ideas claras como, que el saber aporta a la acción dentro de los límites de nuestros conocimientos, es decir, que no sepamos algo no quiera decir que no exista, como lo señala el ejemplo de las ranas, lo que argumenta también la idea de que si a la luz del saber disponible parece no haber opción, esta tampoco plantea la inacción como respuesta.
    Lo que me deja entrever el ejemplo de las ranas es que el saber está dado, lo que está en juego es su aplicación (es decir, el uso que le da el sujeto), dada por su acción o no-acción. Y la consecuencia de esa aplicación depende de la acción o no acción tomada por el sujeto más que por el saber mismo.
    En términos de la educación, esta aplicación se ha convertido en una exigencia, que se materializa en la entrega de evidencias, al punto de ser más importante la aplicación que el mismo conocimiento que se aplica, lo que lleva a lo que el profesor denomina “dejación paulatina del saber”.
    Ante esta situación, la labor del docente, retomando el ejemplo de las ranas, puede optar por dirigirse a crear condiciones de posibilidad, diferentes a esta lógica propuesta por el sistema educativo, concebir algo de aquello que no se ha tenido en cuenta al asumir esa lógica, (como el hacer movimientos absurdos, acción optada por la segunda rana) y repensar las condiciones para que el “aprendiz consienta la idea de darle al saber un lugar en sus deseos”

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    1. Leyendo el comentario de Anyie, vuelvo a pensar en un interrogante que me dejaba planteado el profesor días atrás, ¿por qué además de que la intervención sea una exigencia en las investigaciones que tienen lugar hoy día, a los estudiantes no les molesta la idea, por el contrario les resulta agradable plantear la investigación en términos de pretender transformarlo todo (aunque eso no esta dentro de sus alcances)?… pienso que una posible razón de abandonar el saber, para pensar solo en a la aplicación, puede estar en nuestra aceptación y adhesión voluntaria a discursos que vienen del campo político (no del campo educativo) que hablan de la innovación y de la transformación como lo mejor, tanto así, que por ejemplo, enfoques como el de educación por competencias, para mi, constituye una estrategia que según la interpretación que se le está dando hoy día, se privilegia el hacer y no el conocer, como si se diera por hecho que los estudiantes saben tanto que ya es necesario pasar al hacer, olvidando que la formación (como lo plantea el profesor) está entre la actividad y la inteligibilidad, no como algo específico de alguno de estos dos campos. Los profesores, en este sentido, como intelectuales de la educación (planteamiento de Giroux) podemos reflexionar al respecto, usar nuestro saber para comprender lo que está pasando en nuestras instituciones, siendo así agentes activos y no pasivos dentro del proceso que estamos viviendo…

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    2. Anyie, cordial saludo
      Si bien podemos decir que hay saberes dados (NO que el saber esté dado), de todas maneras ese saber tiene que ser sabido para que tenga efectos en alguien; y esto hace aparecer al sujeto. Así, están en juego más asuntos que la mera “aplicación”:
      1. Está en juego que alguien sepa el saber (ahí entramos nosotros mediante el proceso de formación… si es que apuntamos al saber).
      2. Está en juego que quienes están interesados en el saber pugnen por su establecimiento y transformación (es decir, que quienes pertenecen al campo se disputen el control simbólico del campo).
      3. Y está en juego que se establezcan puentes entre el campo del saber y otros campos (lo que incluye la idea de “aplicación”, pero con puente, no de manera directa… que es imposible, así nos parezca que estamos pasando de una cosa a la otra sin solución de continuidad).

      Lo que ocurre en educación (“entrega de evidencias”), NO es aplicación del conocimiento; es, más bien, la acción por fuera del saber (como la de la segunda rana), que tiene todo su lugar en la vida práctica, pero que no tiene relación con el saber, aunque lo diga. Es como los jabones, cuyos efectos están —según dicen las propagandas— “científicamente comprobados”. Sabemos que ellos quieren vender y que usan una frase de época que impactará en los compradores.
      El ejemplo de las ranas tiene varios filos. Uno puede creer que se trata del elogio a la acción, contra la teoría. Pero no: la acción “a la loca” fracasa en casi todos los casos; que casualmente triunfe en uno no nos puede autorizar a legitimarla para todos los casos. Y con la primera rana lo que perdió fue una relación con el conocimiento, no toda relación posible con el conocimiento: quien usa el saber (no quien lo aplica tal cual) para no actuar, no nos enseña nada en relación con el saber (ni con su “aplicación”); nos enseña en relación con él.
      El ejemplo de las ranas es muy bueno porque va más allá del estereotipo teoría vs. práctica, y pone en escena la posición subjetiva.

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    3. Gisela, cordial saludo
      En tu respuesta a Anyie, traes a cuento el asunto de por qué nos identificamos con ciertas propuestas de época. Tal como dices, no se trata de que nos la impongan, pues al mismo tiempo nos quieren hacer creer mil cosas y sólo escogemos unas… ¿por qué esas? Porque resuenan con nuestra manera de estar en la vida.
      Efectivamente, hay por allí un discurso que elogia la innovación y la transformación; y este discurso impregna todo: desde los productos comerciales hasta nuestras decisiones como maestros. La categoría ‘competencia’ nada tiene que ver con aquello en que se ha convertido. En su campo, la categoría tiene una función epistémica precisa, pero cuando pasa a educación y la acogemos con esa idea que cunde, se convierte en muchas cosas, entre otras la que dices: privilegio del hacer y no del conocer (pero de un hacer que se distancia cada vez más del saber).
      Si en nuestra labor de profesores nos asumimos como intelectuales, se van a producir ciertos efectos. Y si renunciamos a esa posición, se van a producir otros efectos. En ambos casos somos activos. La diferencia no es moral.

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    4. Estimados estudiantes, colega:
      Dos cosas me hacen reaccionar: 1. la relación teoría práctica. y 2. la categoría Apropiación.
      La primera ha tenido un potente efecto en mi desde la lectura de algunos trabajos de Michel Foucault, especialmente "la Arqueología del saber," libro escrito en respuesta a reacciones de colegas, que produjo su texto "las palabras y las cosas". Entre esas respuestas está una forma de entender las relaciones teoría y práctica que Foucault desmonta, en el sentido de mostrar que una contiene a la otra y viceversa, que no funcionan separadas, al final no es posible tal dicotomía: lo digo yo: privilegiar "la práctica hablaría de "lo sensible", si es que se quiere insistir en tal separación; de otro lado, privilegiar la teoría sería situarse en lo inteligible.
      Dicho de otro modo, para Foucault, el discurso es una práctica y la práctica es, produce, contiene un discurso. De allí que eso de estudiar e ir a aplicar es improcedente si partimos de la idea foucaultiana de las prácticas discursivas. El discurso como práctica habla de saberes y poderes que circulan por él, que hablan de una época, de unas condiciones de posibilidad únicas para su producción y que dicho por un sujeto contribuyen a su configuración. Ocuparse de pensar esa dicotomía propia de la modernidad, sería tema -muy rico por cierto- de otro seminario. No más el considerar las implicaciones de ello en la jerarquía del saber, profesional/técnico, del trabajo intelectual/técnico, de la élite/y lo popular, así como considerar estas dicotomías a la luz del campo educativo desde lo sensible y lo político, aportaría elementos para comprender eso de nacer y hacernos en el subdesarrollo, en el tercer mundo, en la dependencia, etc.,... no me extiendo más. El otro asunto el de la apropiación desde Zuluaga Olga Lucia: "Prólogo de Mirar la infancia, escrito pos Sáenz, Saldarriaga y Ospina, habla de los modos como ciertas ideas son tomadas por un cultura una sociedad y puestas a funcionar en ella, la forma que toman, los matices, funcionamiento que termina siendo productor de formas nuevas de comprender aquello que parecía estar de cierta manera instalado que habla de ciertas cosas y no de otras. Me explico, si bien a Colombia, por ejemplo, en la primera mitad del siglo XX llegó el movimiento de escuela nueva o activa o el movimiento de la nueva educación, es necesario indagar por esas ideas que se tomaron de dicho movimiento y que se pusieron a funcionar en nuestra sociedad de un modo particular. ¿De qué modo fue apropiada la escuela nueva en Colombia? esta pregunta ayudaría a pensar la categoría de competencia como señala Gisela: esa podría llegar a ser una investigación: no se naturaliza, no se parte de su pertinencia, se interroga en su aparición, en su forma de funcionamiento; cuáles son esas reglas del discurso, que fuerzas han hecho posible la circulación de las competencias en el campo educativo, de que modo, bajo que concepciones y dentro de que juegos de saber y de poder?

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    5. Y de hecho profesora Ximena, preguntarse por todo esto, considero que ya permitiría establecer este objeto de estudio en relación con múltiples factores, no como algo que aparece aislado, como un problema de los tantos que se detectan en el campo educativo... Nos llevaría a establecer categorías para formalizar el objeto de investigación.

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  4. PROFESOR GUILLERMO COMPAÑEROS BUENAS NOCHES

    Weber pregunta por la racionalidad y la posibilidad del fin propuesto , la idoneidad de los medios para lograrlo la significación de lo que se requiere " La ciencia empírica no esta capacitada para enseñar a nadie lo que debe hacer, sino solo lo que puede, y en ciertas circunstancias ,lo que quiere hacer.Si es exacto que las ideologías personales suelen constantemente abrirse paso en el campo de nuestras ciencias , también lo es que perturban de continuo la argumentación científica , y es que hacen apreciar de diversa manera la importancia de argumentos científicos hasta en el campo de la investigación de las meras comcabenaciones causales de los hechos , a medida que el resultado aumenta o disminuye las posibilidades de los ideales personales " ( weber ,1914, pág 428) .Es decir la posibilidad de querer algo determinado.
    A próposito del dejamiento del saber quiero decir dos cosas .
    El saber es exigente, cuesta, implica sacrificios, pero personalmente a partir de este seminario me he dado cuenta de su necesidad, y aparte de ser necesario , llena espacios que otras cosas por las cuales a veces lo remplazamos no alcanzan, también esta la satisfacción que nos puede generar , pero me cuestiona cuando las ideologías, los discursos éticos empiezan a acecharlo , sinceramente a mi me da nauseas cuando nos muestran un saber que por la interferencia de estas ideologías y de los trasfondos éticos pierden idoneidad, y creo que es una de las causas por las que a veces los maestros nos mostremos escepticos, como el ejemplo que da Weber frente a la creencia de una ética de la economía política que hubiera de producir ideales por la aplicación de imperativos éticos, pero hay un largo trecho como el mismo lo afirma.

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    1. Mariela, cordial saludo

      Tal como recuerdas, según Weber, con el saber podemos preguntar por la racionalidad y la posibilidad de un fin propuesto, por la idoneidad de los medios para lograrlo, por la significación de lo que se requiere. Y si el autor puede decir que “Las ideologías perturban la argumentación científica” es porque creemos ingenuamente que la conquista de nuestros propósitos valida las ideas que los animaban. Estanislao Zuleta decía tranquilamente: la realidad no es una fuerza probatoria. Que haya triunfado el nazismo durante varios años, ¿quiere decir que es una teoría correcta? ¡NO! Son dos campos distintos: las posibilidades de los ideales personales están en un campo, mientras que los argumentos están en otro.
      Sostener una perspectiva teórica es una lucha. Si estamos en una sociedad, necesariamente esa postura pugna con otras. Bourdieu —nuestro autor de la teoría del ‘campo’— ha sido criticado por todo el mundo: por el establecimiento, pues le desnuda sus mecanismos de poder; pero también por sus camaradas, pues no les perdona que caigan exactamente en los mismos procedimientos que denuncian y que quieran blindarse a la crítica… con lo que dejan ver que no están en una postura teórica, sino política, pues creen que sus propósitos son mejores que los de los otros y que eso ya debería hacerlos intocables. ¿No se les parece esto al campo educativo?
      ¡Toca dar la lucha y someterse a las implicaciones de los propios conceptos!

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  5. Buenas noches profesor Bustamante y compañeros,

    A estas instancias hacer mención frente a la sensación del después de la lectura, quizá sea especulativo, no obstante ha sido bastante impactante, como las palabras no logran expresar lo que de fondo inspira el texto. Observo que definitivamente estamos atravesados por ese deseó que hace que se pueda ir más allá de cualquier investigación sea en el campo educativo o fuera de él; en el caso de la rana que vivió, sin saberlo, hizo que el deseo de sobre vivencia le hiciera actuar para salvarse, ahora bien, como se menciona en el texto eso no quiere decir que sea suficiente el saber a merced de una situación, sino que además ese saber debe ir acompañado de una acción que además debe estar subordinada al conocimiento, ese que realmente va enriquecer el saber y va permitir categorizar aquello de lo que se quiere investigar. Es decir, se estaría hablando de una relación entre saber y experiencia, la que va a hacer que los fenómenos que encuentren en el camino se observen de diferentes maneras; lo que lleva a entender porque la innovación no siempre está de centro en la finalidad de una investigación, pues acudiendo al deseo, se trata de dar lugar a la incertidumbre, la que va a motivar seguir en la búsqueda permanente de saberes, de conocimiento, de eso que aunque naturalizado introduce preguntas. Volviendo la mirada hacia la investigación que se adelanta en la maestría y en la que surgen cada vez más dudas, se plantean interrogantes, las investigaciones descriptivas, que buscan como su nombre lo indica relatar una serie de hechos, posibilitan instancias de saber a través de la indagación? O en estos casos la indagación como forma de acción de la investigación, aún con categorías claras y definidas desde un saber, se desvirtúan al determinar la indagación como meras percepciones?

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    1. JEIN, cordial saludo
      Como recuerdas, el deseo es el asunto mismo de la fábula de Pitigrilli. La falta de recursos teóricos no implica que uno se deje morir. Si la primera rana hubiera querido vivir, no le estaban vedados los mecanismos que usó la otra… y se hubiera salvado por las mismas razones. Pero no deseaba vivir: el saber para ella era la muerte, y por eso le hace ese homenaje suicida.
      Pero, Jein, no hemos dicho que el saber “debe ir acompañado de una acción”, ni que “la acción debe estar subordinada al conocimiento”. Y no lo hicimos porque no usamos la idea de deber-ser en el campo del saber. Yo la uso cuando voy a pasar la calle y un carro no respeta el semáforo; o cuando un estudiante agrede a otro.
      Si acción y saber son campos distintos, no podemos enlazarlos con un deber-ser. Son campos de especificidad distinta, que —por supuesto— se mezclan todo el tiempo en las prácticas humanas, que se mezclan en cada uno de nosotros. ¿Cómo se mezclan? Esa sería una interesante pregunta en cada caso: ¿qué tanto de la una y qué tanto del otro?, ¿en qué proporciones?, ¿bajo qué subordinaciones? Hay millones de problemas prácticos que se resuelven cotidianamente sin el conocimiento disciplinar. Y eso está bien en casi todos los casos. Pero si el problema no es práctico, sino teórico, ahí sí nos equivocamos al intentar resolverlo de manera práctica. Y la investigación es uno de esos problemas teóricos que no se pueden resolver mediante la mera acción, mediante la aplicación o la innovación…
      Por eso, es comprensible que digas que los fenómenos que se encuentren en el camino se observarán de diferentes maneras. En realidad, dejamos de ver fenómenos y comenzamos a ver los datos que ya forman parte de un objeto que no se puede ver, sino comprender con conceptos.
      Dices: “la innovación no siempre está de centro en la finalidad de una investigación”. En realidad NUNCA está en ese lugar de la investigación. Innovar es ya una pretensión muy dudosa: ¿ya investigaste la especificidad de tu asunto para saber si hay que cambiarlo, si es cambiable?, ¿o la sola idea del cambio ya nos exime de entender el objeto de investigación?
      Ahora bien, describir algo no quiere decir hacerlo desde la percepción. La investigación es descriptiva y no prescriptiva. Con sólo hacer eso, ya haríamos muchísimo. Hay unos genios que quieren oponer cuantitativo a cualitativo y, entonces, hablan de que las ciencias humanas o sociales serían “explicativas” o “comprensivas”, con el fin de darle palo a la perspectiva “descriptiva”. Claro, porque tienen su propia idea de “descripción” (cuando se inventa el enemigo, es fácil derrotarlo). Acá estamos entendiendo que la investigación en un campo disciplinar habla de cómo se ven las cosas desde las limitaciones de las categorías usadas. ¡Eso incluye lo que los mencionados genios llaman “explicar” o “comprender”! O sea: hay descripciones con nociones (es lo que hacemos en la cotidianidad, es lo que hacen muchas investigaciones del campo educativo que se pretenden comprensivas y explicativas) y descripciones con categorías.

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  6. Wilman Murillo Castrillón13 de octubre de 2014, 15:55

    Buenas tardes profesor y compañeros
    Si bien es cierto que los estudiantes, en el caso específico al que se hace alusión en la entrega número 5, están más afanados por la aplicación (de su conocimiento) que por el propio saber, las instituciones educativas no es que ayuden mucho, pues el saber se imparte pero hay mucha más preocupación por la intervención. Retomo lo que comenté en la clase presencial; puntualicé que en la entrevista que se nos hizo para el ingreso a la maestría de entrada se nos indagó acerca de si teníamos nociones de estadística, más adelante, ya cursando el SPI comprendí el por qué de la pregunta, pues se nos ha enfatizado en cómo podemos aplicar el conocimiento, más que en la investigación misma. Es decir, nuestro tema de investigación ha pasado a un segundo plano y se ha priorizado en el método que vamos a utilizar para comprobar estadísticamente el objeto estudiado.
    Yo agradezco inmensamente el que la universidad haya sido honesta al preguntar si sabía de estadística, pero ese no es el punto. Ahora estoy en una encrucijada, si dar prioridad a la aplicación cambiando mi tema de investigación, pues no requiere de estadística, o seguir perseverando en mi tema y demostrar que no todo puede ser medible (cosa que aún no sé cómo hacer). Ahora bien, toda investigación debe llevar una rigurosidad bien sea cuantitativa o cualitativa, ninguna es mejor que la otra, no sé por qué se da prelación a la primera, específicamente en el énfasis de estilos cognitivos. De otro lado, quiero enlazar este tema con la intervención del profesor en el primer encuentro presencial, que afirmaba que había formato de investigación porque no se quiere investigar, totalmente cierto. Sin embargo, traigo a colación el grupo de semilleros de investigación al que pertenezco en el municipio de Mosquera. Se hizo una convocatoria voluntaria para conformar el grupo, aproximadamente somos 500 profesores, entre docentes y directivos docentes. Sólo nos inscribimos 18 a comienzo de año y permanecemos aún el mismo número. Quienes estamos en el semillero es porque nos apasiona el tema de investigación, estamos allí de manera voluntaria y no obligada para cumplir con un requisito de grado, por ejemplo, como en la universidad. Digo esto porque lo que menos quiero es cuestionar a la universidad sino porque el saber despierta la curiosidad en mí y quiero llevar a cabo mi proyecto de investigación que inicié en el semillero de Mosquera y sé que es viable. Lastimosamente en nuestra sociedad actual, como usted lo menciona profesor, “exigimos que el conocimiento sea aplicado (cada vez más aplicado que conocimiento, pues lo que deslumbra es la aplicación).” Por ello es importante estos encuentros y discusiones que se dan al interior del seminario que nos hacen caer en cuenta y nos desmitifican muchas creencias que teníamos adheridas a nuestro ser y a nuestro saber pero que ahora nos develan y nos hacen mirar más allá de nuestros propios preconceptos.
    Wilman Murillo Castrillón

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    1. Wilman, cordial saludo
      De acuerdo en que hay más preocupación por la intervención que por el saber. Pero ahí no está el lío. Incluso hay más escenarios prácticos que escenarios cognitivos. El lío está es en responder con los criterios del primer campo a los asuntos del segundo. Y si la escuela gira alrededor del saber, pues todas sus operaciones (acciones, cambios, decisiones, innovaciones, prácticas, juegos…) tendrían como horizonte el saber. En la escuela, el problema no es que haya prácticas o intención de transformación… sino cuando esas acciones, en lugar de dirigirse al conocimiento, ganan independencia; hasta que ocurre lo contrario: ahora el conocimiento tiene que esperar (y a veces nunca entra) a que se realicen los objetivos propios de esa otra dimensión práctica.
      A propósito de la pregunta que le hicieron a Wilman al entrar a la maestría: 1) la “aplicación del conocimiento” requiere explicar el paso entre una cosa y otra, pues son distintas; incluso, campos de aplicación como tecnología, ingeniería, medicina… requieren su propia investigación. 2) El asunto del método de investigación, en principio, no desdice de la investigación… tocaría saber si corresponde a la especificidad del objeto, si conduce a saber. Insisto: es preferible quien declara su procedimiento cuantitativo y lo hace de manera rigurosa (porque, al menos me enseña rigor), que un “investigador cualitativo” que no obra rigurosamente.
      Wilman dice: “no todo puede ser medible”; en esa frase, ¿no late la oposición ficticia cualitativo -vs.- cuantitativo?; ¿por qué no te detienes un poco en mi sugerencia de que la cantidad es una cualidad? Si quieres prescindir de la medición, demuestra que en la especificidad del objeto la cantidad es una cualidad muy subordinada… o trabaja en una disciplina que ya haya tomado esa decisión.
      ¿Por qué se da prelación a lo cuantitativo en el énfasis de estilos cognitivos? No lo sé, pero sí sé que es una decisión del investigador y que así como a ti no te obligan a ver la vida por el lado de la cantidad, ¿por qué tendríamos que obligar a los de ese énfasis a ver la vida por el lado de la cualidad?

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  7. Buenas tarde, profes y compañeros:
    En este momento, el seminario me ha permitido, pensar en la materialización del objeto de investigación, en el deseo por realizar esta investigación, en todo lo que me falta para la apropiación de los conceptos de las categorías, en preguntarme si esta investigación va hacer parte de los anaqueles que mencionaba la profe Claudia Ximena, pero ante todo ser consiente, que con lo inteligible logre, como lo menciona el profe Guillermo en la respuesta -crear las condiciones de posibilidad para que tome sus decisiones con más elementos- ; yo, como investigador, el otro llámese ( colega, estudiante, entre otros). Que estamos inmersos en esa “realidad educativa”

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    1. Jenny, cordial saludo
      Celebro tus avances. Hay decisiones en juego: ponerse a estudiar seriamente algo, interactuar con los que hayan recorrido un camino serio, dejarse interrogar por los conceptos, enfrentar la dificultad, sobreponerse a la pereza, etc. Pero, como decisiones, no pueden ser recomendadas. Tendría que ocurrir en uno que la satisfacción buscara por allí un ladito.

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  8. Buenas noches.

    Tengo que manifestar que los ejemplos expuestos por el profesor Bustamante permiten tener un amplio acercamiento entre la relación del saber y lo aplicable, pues tiene una manera muy particular desde su lugar de enunciación como aperitivo a cada entrega.

    Recurriendo al siguiente fragmento del texto: “No nos damos la oportunidad de pensar que, por ejemplo, la dejación del saber, como motivo específico de la escuela, nos devuelve esos asuntos que después vemos como desde el palco, con las falsas antenitas de la detección sin teoría. Y los problemas que las teorías podrían hacer aparecer, pues son invisibles”, la reflexión, el análisis y la exigencia que permite el desarrollo de este seminario, da cuenta una vez más a partir de mi experiencia como docente de ciencias sociales que la “dejación del saber” se vuelve más común en el sector educativo, éste se encuentra en un proceso de despojo por lo aplicable, lo práctico. Por ello es necesario cuestionar la manera como las mismas facultades de educación vienen transformando su sentido epistemológico, político, social y filosófico al interior de las licenciaturas, y por ende, el saber disciplinar, la pedagogía y la didáctica son desplazados por asuntos prácticos y concretos de la “realidad”, asumiendo la escuela como el lugar donde acontece lo inmediato, lo dinámico, y deja de lado una formación más sólida en el conocimiento, el saber, despojo que inevitablemente nos lleva a la aceptación inconsciente de “problemas” que se ven desde el palco, y por tanto, el sentido de la educación y la escuela se ahoga en el discurso del “saber hacer”.

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    1. Anyel, cordial saludo
      A partir de tu experiencia, concuerdas en que el sector educativo está abandonando el saber. Pero, ¿qué se coloca en su lugar? Un bla-bla-bla sobre lo aplicable, lo práctico, lo lúdico, lo complejo. Digo “bla-bla-bla” porque, si abandonáramos el saber y nos pasáramos a un lugar riguroso de la aplicación, yo vería con tristeza la pérdida del saber pero, al menos, me quedaría con el hecho de que los aprendices transformarían algo de sus maneras de satisfacción en ese otro campo. Pero no: abandonamos el saber y en su lugar ofrecemos la complacencia, la renuncia a impactar en el otro; ahora somos los profesores los que tenemos que aprender de los alumnos, ahora todo debe girar en torno a sus intereses, etc. O sea que no hay saber, pero en su lugar tampoco proponemos algo de peso. Y, espacio que dejamos despejado, espacio que alguien viene a ocupar. Entonces, ahí tenemos las pandillas, la grosería, la violencia, el matoneo, el comercio dentro de las instituciones educativas. (No es que esto no haya existido antes, sino que ahora es protagónico).
      Y ¡lo mismo pasa en las universidades!, como señala Anyel. Ahora bien, no podemos interpelar a “las facultades de educación”, al MEN, a los colegios. ¿Acaso son sujetos que han tomado decisiones? No. Hay una época en la que se van apoltronando ciertas posturas; y hay unos sujetos para los cuales esas posturas resuenan con sus modalidades de satisfacción, y estos sujetos van transformando las instituciones y produciendo una época en la que...
      Por eso es muy difícil cambiar la situación (hay que estudiar para saber cómo algo podría cambiarse, nos enseña Weber); por eso, quien no entra en ese circuito, hace otra cosa y tensiona las condiciones en las que los sujetos toman decisiones. Es una correlación de fuerzas.

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    2. Estimados estudiantes, Colega, Anyel,
      Sostienen los historiadores Le Goff, Stronberg, Huizinga y los filósofos como Nietzsche -quien hoy nacía, 170 años atrás- y Foucault, entre otros, el valor de la historia para la vida.Un profesor, pero especialmente, quien por su deseo principalmente está adelantando estudios de posgrado no puede desconocer la historia de su oficio o de su profesión -si es que esto es posible pensarse en el orden de la inteligibilidad-, como mínimo. Acercarse a la historia de la universidad es imprescindible: Los textos de Boaventura de Souza Santos, "De la mano de Alicia: Cap. 8 De una idea de universidad a la universidad de ideas, el texto "Currículo y modernización" de Martínez Boom, Noguera y Castro, el texto de Martínez Boom, De la escuela expansiva a la escuela competitiva", "La invención del tercer mundo" de Escobar`por nombrar algunos pocos, aportarían a una comprensión de las formas de ser de la universidad, lo que favorecería un conocimiento y una mejor comprensión de lo que a esta institución le ha acontecido. Ayudaría a responder por el lugar que se espera ocupen los estudiantes y profesores en el orden del saber.

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    3. Buenas tardes.

      Tiene usted toda la razón maestra, las posturas epistemológicas que enuncia se han ocupado principalmente del campo de la Historia de la Educación, sus investigaciones y tesis doctoral como es el caso del maestro Martínez Boom, quien por fortuna he degustado leer, aportan a la comprensión del lugar que ocupa la Escuela en una sociedad y las transformaciones que durante el siglo XX específicamente han jugado un papel fundamental en la forma como la modernización introdujo nuevas ideas de ver el saber, el maestro, los estudiantes y la propia investigación, de manera que la incorporación o mejor el reconocimiento de las ciencias sociales no fue fortuito, ni mucho menos al azar a través de dichos procesos económicos y políticos.
      Haría mal en negar el valiente trabajo investigado, riguroso y académico que aún se desarrolla al interior de facultades de educación, cuyos aportes y reflexión ayudan al fortalecimiento de la educación pública.
      Comparto este pensamiento del maestro Saldarriaga (2003) frente a la pregunta ¿qué es lo que hace el maestro?: "hoy se abre la posibilidad de que esa pregunta vuelva a las propias manos de los maestros, y no sólo a las de los expertos que se las respondieron siempre de antemano y sin ninguna duda...".(p. 303) (El oficio del Maestro)

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  9. Buenas tardes:
    Frente a la respuesta que usted profesor hace al comentario de Jenny “ponerse a estudiar seriamente algo, interactuar con los que hayan recorrido un camino serio, dejarse interrogar por los conceptos, enfrentar la dificultad, sobreponerse a la pereza, etc”, me surgen dudas… ¿ el tiempo en el que se supone debemos realizar nuestra investigación, es acaso suficiente para lograr seriamente –determinar- cuáles son las categorías que nos permitan tener un objeto de investigación?, acaso, ¿ el afán por cumplir con estos parámetros, también es otro de los obstáculos que nos llevan a la realización de las tesis mencionadas… de anaqueles?

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    1. Buenas noches profesor Guillermo y compañeros:
      El seminario me a permitido asumir una visión diferente frente al trabajo de investigación, el dejar a un lado la idea de que este es un requisito y apropiarme con deseo y dedicación, pero al igual que Alicia me surgen los mismos interrogantes que me llevan a la reflexión; en dos años se puede lograr una investigación que lleve a la construcción del saber, o nos va a pasar como a las ranas, nos morimos en el intentado saturados de conocimientos que no llevamos a la practica o logramos salir pataleando con tesis repetitivas que no innovan ni transforman, solo con la idea de cumplir un requisito. Hemos venido cayendo en la dinámica de ir al terreno, observar y encontrar problemas sobre temas de moda como deserción, problemas de aprendizaje, competencias, evaluación ....., llegando a investigaciones que hablan y van a lo mismo
      ¨de anaqueles¨, las cuales no trascienden, no impactan, no transforman. ¿Cómo asumir realmente el rol de investigador ?

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    2. Buenos días Tatiana,
      De tu preocupación salta a la vista esta afirmación o interrogación tuya: "saturados de conocimientos que no llevamos a la práctica.."
      1. Es posible pensar que se puede producir la saturación de conocimientos? a partir del deseo no. Vértigo si es lo que posiblemente sintamos al acercarnos al saber, queriendo saber todo y rápidamente. En este sentido "Solo se que nada se" es un adagio que vale la pena rumiar.
      2.Vuelves a pensar que esos conocimientos que pueden saturarte tienen que llegar a la práctica. Es decir piensas en la aplicación de la investigación, que por lo que vienes reflexionando, pareces entender más como intervención. Ello es un contradicción. La investigación en estricto sentido, no va a práctica a no ser que sea una intervención sobre lo que trabajes. Para cambiar algo de nuestra propia vida, eso que investigamos tendría que cambiarnos a nosotros mismos primero, luego se verá el impacto sobre otras cosas.

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    3. Alicia, cordial saludo
      Te preguntas si el tiempo en el que ustedes deben realizar la investigación es suficiente para determinar las categorías que les permitan tener un objeto de investigación. ¡Es que se supone que ustedes llegan con las categorías, porque son profesionales en algo! Ahora bien, sabemos que no necesariamente hoy las carreras hacen eso… Entre otras porque nosotros, como estudiantes, dejamos pasar… Entonces, una vez en la maestría, nos toca ponernos a hacer lo que no se hizo en el pregrado… salvo que no hay mucho tiempo… a veces ni siquiera ganas. Entonces, mientras hiciste esa pregunta, le quitaste tiempo al estudio. Que no haya tiempo quiere decir que tienes que esforzarte el doble o el triple. Ahora bien, en el camino hay unos mojones: postura, axiomática, gramática, enunciación, investigación. Detectado el punto en el que están los estudiantes, el maestro decide —independientemente de que no se presente el nivel que se supone— en la dirección de esos mojones… y determinar lo que, para cada uno, es un trabajo en la dirección deseada, suficiente como para optar al título de magíster. ¿Cómo darle a tu pregunta una respuesta general, si se trata de un estado singular y de un trabajo singular?

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    4. Tatiana, cordial saludo
      Si tu texto responde a Alicia, tendría que ir dirigido a ella, no a “Guillermo y compañeros”; si tal fuera el caso, pues el sitito de tu intervención no era respondiendo a Alicia. Estos pequeños detalles hacen a la conversación que estamos teniendo.
      Estoy de acuerdo con la respuesta que te da la profesora Ximena. A continuación sólo reitero los dos puntos centrales:
      El análisis de la fábula de las ranas afirma exactamente lo contrario de lo que estás diciendo (“nos morimos saturados de conocimientos que no llevamos a la práctica”). ¡Contra esa idea se escribieron esta entrega y la anterior! Por favor, léelas bien. Si ustedes salieran saturados de conocimientos, habría que celebrarlo con bombos y platillos. ¿Quién dijo que uno se puede saturar de conocimientos? Si se tratara de conocimientos, sería algo que se desea y, entonces, no hay saturación, sino satisfacción. Si hablamos de “saturación” es justamente porque no hay conocimiento; esa expresión le queda muy bien a la información, a la opinión: “saturados de información”, “saturados de opiniones”… ¡pero no de conocimiento!
      Y, de otro lado, hemos reiterado que hay un abismo entre conocimiento y práctica… y tú vuelves a borrarlo; y, no contenta con eso, agregas de tu propia cosecha: “tesis repetitivas que no innovan ni transforman”… ¡es contra esa idea que se hicieron las dos entregas! Y no se trata de que estén de acuerdo con lo que dice el texto, sino que discutan; pero hablas como si no hubieras leído lo poco que les hago leer.

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  10. Buenas Noches Maestro y Compañeros.

    El maestro en su quehacer pedagógico diariamente crea espacios académicos en los cuales pone en juego su saber escolar y la práctica del mismo, todo con la intensión de avivar en los individuos el deseo hacia el saber y hacia una reflexión crítica, y poder fortalecer así su forma de pensar, razonar y relacionarse; lo controversial es que este quehacer, al hacer parte de la escuela, la cual está regida por normas políticas, por manuales, por editoriales,… permea de manera implícita o explícita al docente, el cual se abandona y se aleja de su deseo, de su saber y de su intensión y opta por seguir al pie de la letra todo lo requerido por la norma.

    Es en este punto donde este abandono del ser como maestro, genera unos malestares los cuales pueden ser objeto de estudio de trabajos de grado, estos trabajos, en su mayoría presentan como propósito, generar un cambio o una transformación en el lugar donde se encuentran el malestar, pero muy pocas veces se reflexiona en el transcurso de su elaboración en la transformación como ser, como investigador, esto debido a que frecuentan esos recetarios de investigación, que nos lo dejan, ir más allá y al igual que los profesores quedan en un punto donde solo vale el cumplimiento de algo ya preestablecido, o simplemente nos ¡acomodamos a lo más fácil, algo que no requiera esfuerzo!.

    En este punto no es pertinente sustentarse ante la reiteradamente falla reconocida que es mala formación inicial (profundización del conocimiento de la disciplina y desvinculación de la práctica con lo didáctico lo pedagógico y lo curricular, pues estas son de relleno en el pensum), pues no es posible que se siga sustentando el desconocimiento o la falta de voluntad hacia el conocimiento por la mala formación o será que ¿es posible que aquí radique este problema? Por la manera tan simple de tratar asuntos tan importantes.
    Desde estas perspectivas no es saludable seguir viendo la enseñanza y la investigación como algo que ya está predeterminado, ya que son campos complejos que no pueden versen desde perspectivas tan reducidas, por tanto, en la intervención se debe poner en juego nuestro deseo, nuestro saber, nuestra práctica, para que el diseño e implementación tenga en cuenta las características propias del objeto de estudio, de los individuos, del contexto, de las necesidades,… desde estas instancias lo importante es poder permear tanto en los campos, como en nosotros mismos, para poder de esta manera tener un acercamiento que favorezca a los individuos.

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    1. Katalina, cordial saludo
      ¿Ya no te acuerdas de la entrega y la discusión sobre la “reflexión crítica”? Acuérdate que ese es un estereotipo.
      Efectivamente, el maestro está tensionado —al menos— desde su relación con el saber, y desde su vínculo contractual como funcionario. Pero no se pueden eliminar las normas para que sólo quede el saber, pues nadie querría saber. Y tampoco se puede eliminar el saber para que sólo queden normas, porque eso sólo produce la reacción violenta del sujeto.
      Que el maestro esté tensionado desde lógicas distintas, no quiere decir que tenga que tomar partido por una de ellas… fatal error que a veces cometemos. La lógica administrativa, es necesaria; lo que no es necesario son su excesos. Si el maestro, como dices, se deja llevar y abandona el saber, ¡quiere decir que no tenía para con el saber una relación de deseo! El deseo no se deja engañar. En cambio, cuando mi relación con el saber es la de un funcionario (la “mala formación inicial”, como dices), pues sí que resulta posible que dé el brazo a torcer.
      El problema está (respondo a tu pregunta) en el sentido que hay en la manera de tratar asuntos tan importantes… no en que ese sentido sea simple.
      Otra vez el deber-ser: “en la intervención se debe poner en juego nuestro deseo”, dices. El deseo no obedece al deber-ser. Obedece al querer-ser, que no se puede prescribir ni planear. Comprender “las características del objeto, de los individuos, del contexto, de las necesidades”, como dices, no viene de una buena descripción de ellas, sino de un deseo de conocerlas. ¡Podemos tener una información equivocada, pero una postura investigativa! (como Ptolomeo). O podemos tener una información verificada, pero sin tener la postura que la hizo posible (como muchos de nosotros, que sabiendo —a diferencia de Ptolomeo— que la Tierra no está en el centro del universo, no podríamos probarlo).

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  11. Expongo mi intervención de la entrega La Entrega N° 5 (Conocer y transformar) la cual argumenta la necesidad de cambiar la forma de ver la investigación, ya que esta generalmente tiene como propósito lograr la transformación de algo, y esto conlleva a que se quede en la simple escritura del papel. Lo importante al realizar la investigación es lograr transformarse como ser, como investigador y para ello no es prudente seguir viendo como fuente o guía los manuales de investigación ya naturalizados en el campo, sino que hay que comenzar a realizar el diseño e implementación según las características propias del objeto de la investigación (desnaturalizar lo naturalizado), así este no tenga un fuerte impacto para la sociedad (en función de cambio o transformación alguna), lo que debe ser importante es que al realizarlo como investigadores realce el deseo de hacerlo sin la necesidad de que se esté en la subordinación del saber, ya sea de estos manuales o de las personas que establecen y fundamentan X conocimiento de un X campo.

    De esta manera el suscitar un trabajo de grado tiene que ir mucho más allá del obtener un título, ya que en su realización se pone en juego nuestros deseos y para obtener algo que los satisfaga, es necesario tener disciplina y dedicación, cosa que muy pocos se arriesgan debido a los miedos que suscitan en el proceso.

    Desde esta perspectiva el profesor desde su hacer en el aula debe reconocerse como investigador ya que constantemente frecuenta múltiples situaciones que requieren del análisis, planteamientos de situaciones y solución de situaciones, lo que hace una abismática diferencia a las estereotipadas naturalmente en el campo de la educación. El proceder de cada situación es único y como tal necesitan de un profesor que tenga la capacidad de tomar postura y que sepa reconocerse como un sujeto actuante e investigador.

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    1. Katalina, cordial saludo
      ¿Por qué haces tu intervención de la entrega 5 en la 6? Cuando hemos cerrado las entregas, hemos dicho que no se cierran las inquietudes, y que éstas pueden buscar su oportunidad. No parece que en esta ocasión hayas buscado la oportunidad…
      No estoy de acuerdo en que exista eso que llamas “Lo importante al realizar la investigación”, pues plantearlo así da lugar a introducir una idealización, como efectivamente te ocurrió: “lograr transformarse como ser”. No hay tal. Si eso te ocurre, es algo que verificamos a posteriori, no algo que ponemos como condición.
      De acuerdo en que los manuales de investigación no son una vía, pues están en lugar del deseo. Entonces, tres panoramas:
      1) cuando se trata de una persona que no quiere saber, sino cumplir el requisito, la pregunta es: “¿cuál es el mejor manual?”;
      2) cuando se trata de un maestro que quiere hacer investigar a sus estudiantes, la pregunta es: “¿cómo se produce el deseo de conocer?”;
      3) cuando se trata de alguien que desea el saber, las preguntas son sobre el asunto mismo.
      Otra vez el deber-ser: “el profesor desde su hacer en el aula debe reconocerse como investigador”. Todo lo que se refiera a educación y esté antecedido de “debe…”, es una frase de funcionario, no de investigador.

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  12. Hay un elemento que quiero referirme que ha sido expuesto en varias de las intervenciones realizadas en el foro que pone sobre la mesa, otra de las dimensiones que toca muy de cerca nuestra cotidianidad, sin perder la especificidad del interés por el conocimiento y el de ir caracterizando el campo del saber.
    Tiene que ver con lo menciona el profesor, frente a los estereotipos de teoría y práctica muy frecuente en nuestro discursos como bien lo expresa Katalina en los que hablamos de nuestro que hacer atravesado por saberes y prácticas que de hecho se pone en juego en nuestras representaciones como sujeto de saberes en el mejor de los casos o que suelen desdibujarse en resistencias pasivas que Katalina denomina “malestares” o atravesado por acciones fuera de es saber cómo por ejemplo políticas educativas que entran a formar parte de las dinámicas en la escuela, que pone en juego nuestras decisión como sujeto de saber de manera análoga al relato de las dos ranas. Un elemento clave para poder dirimir este dilema es el que se ha venido discutiendo en los diferentes foros y en los encuentros presenciales referten a los criterios propios de cada campo, como dice el profesor en nuestras prácticas mezclamos uno y otro y el otro. También tiene que ver con las condiciones para que el saber sea horizonte de nuestra prácticas educativas que como menciona el profesor tiene que haber un sujeto que produzca el saber, que nosotros como agentes propio del campo seamos reconocidos frente a la desvaloración social de nuestro saber y establecimiento de puente entre un campo y otro. Condiciones que como sujetos sociales o son inexistentes o está en vías de construcción.

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    1. María, cordial saludo
      Me gusta la relación que haces entre el docente y las dos ranas. Inspiraste la siguiente clasificación de los docentes:
      1) Docentes —como la primera rana— que tienen una relación mortífera con el saber (esa rana no es investigadora; a su manera, aplica el saber). Aunque saben mucho, podrían cambiar todo eso que saben por cualquier otra cosa, si la circunstancia se presenta.
      2) Docentes —como la segunda rana— que no quieren que les hablen del saber, sino de la práctica, de las aplicaciones (esa rana no puede llegar a ser investigadora); con ello, hacen y hacen sin mucho sentido… y a uno, de cada millón, le resulta algo; los demás sucumben al consuelo de que suene el timbre, de que acabe el día, de que acabe el año, de que llegue la jubilación.
      3) Docentes —no hay en la fábula rana que los represente— que desean el saber y desean relacionar a sus estudiantes con el saber (son dos cosas distintas). No investigan porque “deban”, sino porque no se aguantan las ganas de hacerlo. Algunos de sus estudiantes pueden —¡no está garantizado!— resultar queriendo estudiar ESO mismo; otros pueden no desear estudiar eso, pero sí de ESA MANERA.

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  13. De acuerdo con lo que se ha trabajado en los diferentes textos y los debates del blog, concluyo que a nivel personal confundimos muchos términos, y terminamos hay veces actuando según unas dinámicas establecidas por ciertas organizaciones, ya sea como profesionales o estudiantes. Nos hacemos las mismas preguntas, usamos los mismos instrumentos mediáticos, accedemos a la misma información y con esto formamos los mismos juicios de valor, quizás por esto caemos en los mismos errores en cuanto a investigación se refiere. Y con ello los problemas que creemos deben ser investigados o el objeto de investigación, son parecidos.
    Y aquí quisiera que el profesor Bustamante me retroalimentara en lo siguiente, con el trabajo de reflexión que ha suscitado este seminario, me surge la siguiente pregunta ¿lo que tiene que ver con la investigación no solo es un problema de deseo sino además de creatividad?
    ¿Por esto cada vez se hace más necesario ir a la práctica más rápido, a ver que surge para trabajar?, y no como se menciona en el texto, que la intención de intervenir sea producto de un recorrido teórico que me de la capacidad de categorizar esa realidad.
    Ausencia de creatividad, porque existe similitud en nuestras representaciones mentales, nuestras estructuras cognitivas y valorativas, nuestras ideas, nuestros juicios, nuestros aportes, nuestros acercamientos a la investigación. Y además una falta de creatividad que nos hace ubicarnos en un momento, una situación, un lugar, desde un extremo del conocimiento, como las dos ranas, una por el conocimiento científico, que tiene una estructura, que establece formas y leyes y la otra rana desde un conocimiento cotidiano que se da de manera espontaneo , desorganizado, subjetivo, vivencial y asistemático. Que no permite la configuración de un saber formado por conocimientos, unos más estructurados que otros.

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    1. Liliana, cordial saludo
      Efectivamente, confundimos muchos términos y actuamos según dinámicas institucionales; de ahí que nuestras preguntas, instrumentos, información y juicios sean muy semejantes. Ahora bien, esto no nos hace “caer en los mismos errores en cuanto a investigación se refiere”, como dices; más bien nos hace estar en otro campo.
      En relación con tu pregunta: el deseo incluye creatividad. Cuando no hay deseo, damos por evidentes las ideas que circulan (sobre conocimiento, problema, acción, formación) y entonces no necesitamos creatividad; de tales ideas viene la urgencia de ir cada vez más rápido a la práctica.
      En cambio, si hacemos puentes epistémicos entre teoría, práctica y formación, estaríamos en otra posición y, por supuesto, los efectos serían distintos.

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  14. Buenos días Profesor y compañeros.
    En referencia a la lectura objeto de esta entrega he podido reflexionar acerca de dos puntos en particular: el primero, acerca del predominio hoy por hoy de la aplicación sobre el saber. En nuestro caso local, es claro, que las políticas educativas actuales son las generadoras de un modelo educativo propuesto para que los estudiantes sean formados en "competencias", las cuales propenden para el desarrollo del ser, el saber y el hacer, no obstante, podemos darnos cuenta en nuestro quehacer docente, que el "hacer" tiene especial preponderancia dada la necesidad de formar para la productividad, sin embargo, otro tipo de estudiantes (mejor acomodados), si reciben una formación más profunda en cuanto a conocimientos, lo que les facilita acceder a trabajos de mando, dados sus conocimientos, mientras que otros son formados para la acción con muy pocas bases teóricas. Durkheim, en su libro "Educación y sociología" define el fin de la educación como "El desarrollo de las facultades humanas para servir a la sociedad en la que se vive", al igual que hace referencia a "forjar un ideal de hombre", no obstante, en la actualidad, este tema parece más de dominio político que educativo.
    En segundo lugar, con respecto al conocimiento objetivo, me surgen algunas inquietudes; entiendo que la ciencia, las teorías, enriquecen la objetividad del conocimiento, pero como mantener un conocimiento objetivo sin que este sea permeado por las subjetividades que intervienen en el proceso de adquisición del mismo, en el marco de ideologías políticas, sociales, religiosas, etc. ¿Cómo se puede dar un conocimiento netamente objetivo, si todos los sujetos, en todos los ambientes están siendo influenciados por subjetividades propias y ajenas? ¿Cómo el investigador mismo puede despojarse de estas subjetividades para poder visualizar objetivamente un objeto de investigación? Me permito retomar unas palabras del profesor Bustamente en el primer encuentro presencial: ¿Cuáles son mis presupuestos (prejuicios), los cuáles dictan lo que es susceptible de ser visto y de ser dicho? y una duda final, ¿Qué relación entonces tendría conocimiento e ideología?

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    1. Mireya, cordial saludo
      Sobre tus dos puntos:
      1. De acuerdo en que las políticas para la educación pública privilegian la aplicación (productividad), mientras la educación “de élite” sí promueve el conocimiento. Ahí hay un asunto social claro. Pero eso no puede obnubilarnos: recordemos que un docente puede agenciar ambas posturas (allá de planta, acá de cátedra). De manera que, si bien se da lo que señalas, no podemos olvidar que hay sujetos que deciden.
      2. Hablas de la relación entre tres asuntos: a) objetividad del conocimiento; b) subjetividades que intervienen; y c) marco (ideológico, político, social, religioso, etc.) en que se da.
      Digo un par de cosas sobre cada uno, pero me parece que, siendo un tema crucial, queda abierto.
      a) La objetividad del conocimiento es la relativa a un campo de saber, en un momento específico. No se trata de una objetividad en abstracto. ¿Recuerdas lo que decía Weber?: de acuerdo con lo que somos capaces de argumentar —no de opinar— en determinado momento. Decir esto no quiere decir que todo da lo mismo, pues ese campo para el que algo es aceptable no está constituido de gente que opina, sino de gente que maneja la gramática del campo.
      b) Las subjetividades en los campos teóricos entran justamente a condición de tratar sus prejuicios. El sujeto queda entre paréntesis —sólo es tomado como energía vital—, por decisión propia, para poder contemplar después los productos de la inteligibilidad. El rigor en el manejo de la gramática es lo que define si se está o no en el campo. Y ya eso es un filtro a los prejuicios subjetivos.
      c) El marco social es ineludible. Pero el campo de saber es una especialización SOCIAL de la relación con el contexto. Se trata de luchar por obtener, al máximo posible, la independencia del contexto. Se trata, por lo tanto, de un campo paradójico (esto lo trabaja Bourdieu en su texto “El oficio de científico”).

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  15. Profesor Bustamante
    Cordial saludo

    Con respecto a la afirmación que Ud. hace en la respuesta al profesor Wilman, “la escuela gira alrededor del saber , pues todas sus operaciones ( acciones, cambios, decisiones, innovaciones, prácticas, juegos…) tendrían como horizonte el saber”, y retomando la posición de pensamiento crítico de la entrega tres, en donde se menciona la crítica como una posición del sujeto mediada por un saber, sin caer en convencionalismos , me surgen las siguientes preguntas desde estas postura, ¿se estaría potenciando el desarrollo del pensamiento crítico? Y si fuese cierto, ¿la formación crítica se estaría mediada por la asimilación de los saberes de los estudiantes?
    Añado pues, lo que postula R. Ennis, referente al pensamiento crítico, donde, dentro de otros aspectos, menciona la importancia de la autorregulación del sujeto, es decir, que sea participe de su propio aprendizaje. De ello ¿podría afirmar, que al hacer partícipe al sujeto de su propia formación, se avanzaría hacia la “democratización, del empoderamiento, de la libertad”?

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    1. José, cordial saludo
      No se puede “potenciar” el desarrollo del pensamiento crítico. Se pueden dar los elementos para que un sujeto, al decidir su posición, tenga los mejores elementos. Voy a darle una vuelta por el lado de John Austin; él habla de dos efectos:
      De un lado, los producidos a escala del ‘ilocutivo’, que ya tiene la estructura de la acción y, entonces, condiciona los resultados, los infortunios —como dice él—, los juicios; así, cuando uno dice “prometo” y no cumple, tendrá algún tipo de sanción.
      Y, de otro lado, los producidos a escala del ‘perlocutivo’, o sea, efectos de hablar que no son predecibles; no puedo saber —aunque me lo proponga— si mi enunciado va a persuadir… ¡podría intimidar!
      El asunto del “pensamiento crítico” —si eso quiere decir algo interesante—, entonces, sería un perlocutivo.
      R. Ennis está en otra postura… ¿te has preguntado desde qué categorías habla? ¿No podría ser uno de tantos “opinadores” en educación que saben de acá y de allá lo suficientemente para acuñar estereotipos? ¿Qué disciplina seria habla de “autorregulación”? En cambio, sí es una expresión típica de medios de comunicación, de política educativa… ¿acaso no la entiende cualquiera? ¿Y cualquiera entiende qué quiere decir “vector-bosón-intermedio”, o “relaciones de apropiación real”, o “alcano”?
      De otro lado, ¿te das cuenta que la expresión “hacer partícipe al sujeto de su propia…” es una tautología?

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  16. Buenos días profesor y compañeros

    La compañera Mireya hace referencia en su intervención a un aspecto que en la escuela pulula y es acogido con naturalidad como si fuera propio, cundo se refiere a las “competencias” claro está que no solo ocurre con este término, pero para nuestro casa nos referiremos a él. En la escuela ¿a que nos referimos cuando hablamos de “competencias”? y hago esta reflexión ya que en ella confluyen varias disciplinas y para cada una de ellas el termino tiene una connotación particular, tiene su especificidad y límites, por ejemplo, Chomsky plantea que la competencia lingüística es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua entendiendo lengua como “una legua es un conjunto (finito o infinito) de oraciones, cada una de ellas de una longitud finita y construida a partir de un conjunto de elementos finitos.” (Chomsky, 1975). Pero Dell Hymes plantea que “la abstracción propuesta por Chomsky de un hablante-oyente ideal en una comunicación lingüística homogénea como objeto de estudio de la lingüística deja por fuera factores socio-culturales esenciales del fenómeno del lenguaje que son vitales para la comprensión teórica y la aplicación práctica de la lingüística. Se objeta la disyuntiva chomskiana de competencia y actuación y se propone el concepto de competencia comunicativa, la cual es dinámica y diferencial. El argumento central es que la vida social afecta no sólo la actuación externa, sino también la competencia interna” (Hymes, 1972) y la competencia ideológica planteada por y para Eliseo Verón (1970).

    Como podemos observar cada una de estas teorías está planteada desde una disciplina la lingüística, la sociología y la etnografía del habla y nosotros en la escuela opinamos sobre las competencias como universales, sin tener un conocimiento profundo del concepto y de las implicaciones que este desconocimiento este afectando al interior de la escuela.

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    1. Buenas noches compañero José:
      Quisiera dar respuesta y claridad a su pregunta: ¿ A qué nos referimos cuando hablamos de competencias en la escuela?
      El origen del concepto de competencia adquiere posición desde lo teórico y metodológico con Chomsky en 1965 donde define competencia como un hablante –oyente ideal, que como aclara el profesor Bustamante “no deja por fuera factores socio-culturales, sino que se las deja a otras disciplinas”, lo cual es abordado por Hymes (1996) a través de la noción de competencia comunicativa que “muestra que la adquisición de la primera lengua del niño no sólo incluye reglas de gramática sino de uso; es decir, que la significación del lenguaje estaba ligada a las condiciones sociales y culturales del hablante.
      Efectivamente, la competencia comunicativa es un concepto clave en el cual se apoyan las entidades oficiales (MEN, ICFES), y que en los 90’s fue tomada como fundamentación de las pruebas estandarizadas en lenguaje y que posteriormente las demás áreas asumieron obligadas. Desafortunadamente, el concepto fue desvirtuado y se ha planteado como la forma particular que tiene el individuo para interpretar, argumentar y proponer, lo cual implica la medición del grado de competencia que posee el individuo y que supone una forma de evaluar el grado de conocimiento de acuerdo con el nivel de apropiación de éste. Lo que supone, entonces, una forma de discriminación o diferenciación de “buenos” y “malos” en el saber.
      En el contexto escolar el discurso de que ser competente es “saber hacer en un contexto” ha dejado de lado el saber, los contenidos han sido descuidados, dando prelación a los procesos y que en muchos casos no tienen relación con un contenido disciplinar especifico. Es por ello, que los maestros estamos llamados a privilegiar nuestro “deseo” por el “saber” como una medida libre, con la única pretensión de ganar el interés de nuestros estudiantes, tener autoridad frente al conocimiento, darle poder a partir de la investigación.

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    2. Pedro, cordial saludo
      Lo que señalas es una buena muestra de la diferencia de campos.
      En la escuela, el término ‘competencias’ anda como por su propia casa, pero quiere decir todo y nada. En cambio, como dices, en Chomsky —que pertenece al campo de la lingüística— es algo muy concreto; y, sin embargo, es algo distinto a lo que plantea Dell Hymes —quien está en otro campo: el de la etnografía del habla—, que también es muy preciso; y ambas ideas son distintas a la que plantea Verón —quien está en la sociología— y que también tiene una idea muy precisa al respecto.
      En cada uno de esos campos hay pares que se pronuncian cuando algo puede pertenecer al campo correspondiente. En educación, en cambio, pueden convivir las definiciones más opuestas de la noción ‘competencia’, y nadie está atento de eso. Es lo que nos pasa con la idea de ‘investigación’ en la educación: todo vale, porque no hay un campo que condicione el sentido de una práctica que pretenda llevar ese nombre.

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    3. Ayda, cordial saludo
      De acuerdo con tu recuento. Agregas unos cuantos datos a lo que plantea Pedro.
      Ahora bien, para no irnos a discutir ese interesante tema (que nos lleva a otro lado), insisto en que se trata de un buen ejemplo de cómo el campo educativo es distinto al campo de saber.
      La recontextualización de un concepto en el campo educativo depende de la relación que tengamos con el campo de saber. Hay recontextualizaciones que, respetando al máximo el campo de saber (para lo cual hay que estudiar), se preguntan por la relación entre ese saber y los aprendices y los contextos; hasta aquellas que, preguntándose principalmente por los aprendices y los contextos, hacen a un lado la especificidad del saber.

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  17. Buen día para todos-as

    Hemos estado hablando desde de Weber que el conocimiento (saber)(teoría) y acción (intervención)(practica) son campos distintos que hacen referencia a lo social, desde la investigación científica para el primero, y desde lo político para la segunda, por ello hace referencias a objetos diferentes que se mezclan en las practicas humanas. ¿Cuál es entonces la relación entre una y otra teniendo en cuenta su especificidad? ¿Cómo la que menciona la profesora Ximena partiendo desde Foucault?¿En una relación dialéctica como la propone Freire? ¿Qué implicaría para cada campo? Cuando el profesor habla de relaciones indirectas entre una y otra estableciendo puentes. ¿Cómo entender este tipo de relaciones?

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    1. María, cordial saludo
      Ciertamente, en lo social, conocimiento (saber-teoría) hace referencia a investigación científica: sociología, historia, antropología. Y acción (intervención-practica) hace referencia a política, pero también a otros campos de aplicación, como la pedagogía, el periodismo.
      Y, como también dices, esos asuntos se mezclan en las prácticas humanas.
      Preguntas: ¿cuál es la relación entre una y otra teniendo en cuenta su especificidad? Ya Weber contestó desde la relación sociología/política:
      - establecer la idoneidad de los medios para conseguir el fin planteado,
      - establecer si los medios previstos son adecuados para el fin propuesto,
      - calcular la probabilidad de alcanzar el fin con los medios disponibles,
      - valorar si el fin es racional en virtud de la respectiva situación concreta,
      - establecer si es alcanzable el fin propuesto,
      - establecer las consecuencias que tendría la utilización de los medios necesarios,
      - calcular las consecuencias de la acción.
      No se trata de “dialéctica” (a no ser que expliquemos lo que eso quiere decir). Se trata de asuntos explicitables en cada caso. Se necesitan los casos concretos para decir. Pero hay ejemplos paradigmáticos: la relación entre economía y política en Marx; la relación entre psicoanálisis y clínica en Freud; la relación entre teoría y aplicación que se verifica entre física e ingeniería…

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