Al final de la entrega anterior (#05) prometimos referirnos a la confluencia entre los campos del saber y de la aplicación. Y, más que a la confluencia, al predominio de la segunda sobre el primero, según dan testimonio las tesis-investigaciones que tenemos como corpus de nuestra investigación.
Tal vez una fábula moderna, tomada del Diccionario privado de Pitigrilli (Dino Segre), nos ponga a tono otra vez con el tema:
Las dos ranas
Dos ranas que iban de paso cayeron en un recipiente lleno de leche. Después de llevar a cabo algunas tentativas para salir, una de ellas dijo:
—Las paredes son demasiado lisas; tienen una inclinación de 45 grados; la fuerza de propulsión de mis patas forman un paralelogramo en el cual A más B, multiplicado por C... dividiendo luego el producto por el logaritmo de... Sin contar con que Arquímedes ha dicho: Dós moi pu stó, kai kino ten ghen* y no tenemos punto de apoyo en esta materia fluida…
Como su compañera no daba muestras de creer en sus palabras, sacó la regla de cálculo y realizó operaciones complicadísimas, que demostraban que toda tentativa de salir estaba matemáticamente destinada al fracaso. Después se metió en el bolsillo la regla de cálculo y, con la pasividad de un estoico, se dejó morir.
La otra rana no escuchó sus explicaciones científicas y eruditas e hizo los movimientos más absurdos, más irracionales, violando todo lo que la matemática, la física y la mecánica han establecido. A fuerza de realizar toda suerte de movimientos desordenados, la leche se condensó bajo sus patas, y el animal se encontró apoyado sobre una pella de mantequilla, desde la cual fue fácil dar un salto.
*Dadme un punto de apoyo y levantaré el mundo.
No hay una sola forma de entender este relato. Los partidarios de la intervención verían en él una confirmación de sus creencias: el academicismo conduce a la inacción, es estéril para los problemas concretos; en cambio, la acción tiene siempre una opción.
Pero, ¿no podría haber una interpretación distinta, un poco más compleja?
El narrador da cuenta de las dos posturas en términos muy claros, que dibujan dos campos: el de las “explicaciones científicas y eruditas” y el de los “movimientos absurdos e irracionales”. Ahora bien, que fracase quien esgrimía la primera postura y que triunfe quien esgrimía la segunda, nada dice contra las “explicaciones científicas y eruditas”, ni a favor de los “movimientos absurdos e irracionales”. Más bien, en primera instancia, dice sobre la manera como la primera rana usó sus conocimientos. Según el fragmento de Weber que citábamos en la entrega anterior, el saber aporta a la acción “dentro de los límites de nuestros conocimientos”. Si la primera rana no sabía que batir la leche produce una condensación de la grasa contenida en la leche, eso no quiere decir que ese saber no exista. ¡El narrador lo sabe y lo expresa en términos más próximos a “explicaciones científicas y eruditas” que a “movimientos absurdos e irracionales”! De manera que la gracia del relato estriba, al menos parcialmente, en que algo que tiene explicación “científica” salvó a la segunda rana que no escucha explicaciones científicas, que no cree en palabras eruditas. En segunda instancia, la fábula también habla de lo suertuda que fue la segunda rana, pues con “movimientos absurdos e irracionales” salió del problema. Pero, ¡cuántos movimientos de este tipo no conducen al fracaso! La fábula de Pitigrilli relata uno en el que tal actitud, por pura suerte, salva a quien la lleva a cabo. En eso también estriba la gracia del texto.
Podríamos inferir que la primera rana no leyó a Weber, pues confía de manera ciega en su saber, al punto de abandonarse y morir cuando no la puede orientar. Otra cosa sería reconocer que, a la luz del saber disponible (pero, si están disponibles los cálculos mencionados en el relato, con seguridad que estaba disponible el asunto de la condensación de la grasa), no parece haber opción, pero que eso no necesariamente lleva a la inacción. La terquedad de la segunda rana no es lo que triunfa, sino la casualidad de que una posibilidad racional se realice a partir de “movimientos absurdos e irracionales”. En otras condiciones, la convicción de la primera y la terquedad de la segunda, podrían producir resultados opuestos a los del cuento: salvar a la primera y condenar a muerte a la segunda. Pero no sería gracioso, pues no interviene el azar, sino la necesidad. Sería como contar que alguien que sabe jugar ajedrez le ganó a otro que no sabe y que mueve las piezas aleatoriamente.
La historia de Pitigrilli tiene un telón de fondo trágico: es la pugna entre dejarse morir y querer vivir. Si la rana “irracional” no hubiera querido vivir, quizá habría muerto antes que la rana “erudita”; y si la rana “erudita” hubiera querido vivir, no le estaba vedado —una vez agotada la posibilidad de sobrevivir mediante los cálculos— el pataleo que salvó a la otra. Es decir, en últimas, no hay oposición entre actuar y no-actuar, sino diferencia entre dos acciones: la que implica hacer movimientos "que violan todo lo que la matemática, la física y la mecánica han establecido" (como dice el cuento), y la que implica abandonarse; en tales circunstancias, dejarse morir es una acción y por eso va calificada: “estoicamente”.
Con las tesis de nuestro corpus no parece haber ese requerimiento que nos pone entre la espada y la pared. Mientras en la fábula está en juego la vida, acá sólo está en juego un requisito de grado sobre el que valen las apelaciones, los trabajos en grupo, las tutelas… Requisito que, además, permite acceder a un título que hoy en día poco garantiza. No tenemos entonces certeza de que los autores hayan puesto todo de sí (como sí pasa con los personajes del cuento). ¿Qué lugar, entonces, para los ideales en relación con los cuales se proponen en las tesis las intervenciones que supuestamente transformarán a los sujetos y a las instituciones? En cualquier caso, hay una diferencia de posturas entre buscar el saber y buscar la transformación (recordemos que estas dos perspectivas no son excluyentes, sino que tienen especificidades distintas): mientras el político —el que resuelve hacer algo— ya tomó la decisión, el investigador puede poner dicha decisión en consideración, dejar en suspenso el propósito (ambas perspectivas pueden presentarse en la misma persona). Por ejemplo, en los sentidos que anotaba Weber: preguntar por la racionalidad y la posibilidad del fin propuesto; por la idoneidad de los medios para lograrlo; por las consecuencias, en virtud de las variables concurrentes; por aquello que se deja por fuera al elegir una acción o al dejar de actuar; por la significación de lo que se quiere. (La primera rana habría podido decir: “ahora, con tu chapaleo, me haces caer en cuenta de una posibilidad que no había considerado: hacer mantequilla y, entonces, poder saltar. ¡Pongámonos en ello!”.)
Fines y medios, en el primer caso, están unidos indisolublemente. En el segundo, hay que preguntarse por ambos asuntos y por su nexo. De ahí la sensación de que el científico “no está en la realidad” o que “no es consecuente”, que “no es sensible”. Por eso su labor se percibe como “cientificismo”, como “academicismo”. Y no es que falten científicos que “no están en la realidad”… ¡hay muchos! Por eso se caen a los huecos… Pero, ¿por ellos vamos a enjuiciar a la ciencia? Además, por andar muchos científicos en las nubes, tenemos cálculo infinitesimal, tabla periódica, comprensión de las estructuras lingüísticas. O, ¿acaso se va a obtener la cosmología de partículas a punta de “estar en la realidad” (si eso quisiera decir algo)? Además, “andar en las nubes”, en primer lugar, no es privativo de los científicos “elevados”, pues también otras personas caen en los huecos; y, en segundo lugar, habla de una persona elevada, no de una ciencia despegada de la realidad. Igual pasa con la “falta de consecuencia” o de “sensibilidad”: ¿hablamos de la persona o de la ciencia?, ¿por qué adherir tales propiedades —consecuencia, sensibilidad— a la manera científica de hacer discursos? (no es que no se pueda, sino que no lo vemos plenamente justificado).
La posibilidad de percibir que hay ideas subyacentes al propósito de actuar no está en la acción misma, sino en la reflexión. De manera que la acción puede parecer, a quien la encarna, desprovista de una dimensión “conceptual”, cuando en realidad está animada por ideas.
Como decía Kurt Lewin, ¡nada hay más práctico que una buena teoría! Así, cuando una teoría no parece práctica, ¿no será porque no se la conoce? En tal caso, en lugar de desnudar la falta de practicidad, la idea —que señala a un tercero— tiene más bien un sesgo autobiográfico.
Antes había límites fuertes entre disciplinas, y entre disciplinas y profesiones (expresados, por ejemplo, en la clásica diferencia entre “Universidad” y “Escuela de artes y oficios”). Hoy no es así. Hoy la pragmática impone la efectividad por encima de la racionalidad. Pero, que algo funcione, no quiere decir que sea deseable. No obstante, hoy es atractivo que algo funcione, no importa en qué sentido. El Power Point atrae la atención, funciona, no importa si es a costa de la inteligibilidad del saber.
Por eso, hoy exigimos que el conocimiento sea aplicado (cada vez más aplicado que conocimiento, pues lo que deslumbra es la aplicación). Se nos hace natural. Nuestros estudiantes hacen sus trabajos de tesis bajo esa exigencia, tanto auto-exigencia —pertenecen a la época y, según vemos, muy pocos se interrogan por el asunto— como posiblemente exigencia institucional —ahora la institución no parece querer pensar las coordenadas de la época, sino sumirse en ellas y, con eso, reproducirlas—. Así, cuando uno va a auscultar los ideales en nombre de los cuales se buscan producir las transformaciones, ¡muchas veces resultan coincidir con los enunciados de la política social (y, en consecuencia, de la política educativa), que nos vienen de las grandes entidades multilaterales! Se echa mano de los ideales del sistema con el propósito de deshacer el sistema.
No es de extrañar, entonces, que, a medida que hacemos perder al saber su lugar, se “sienta la necesidad” de hacer las prácticas pedagógicas (o “vivencias”, en otra jerga) cada vez más temprano; además, las prácticas se van tomando el currículo. La idea es que ya no se necesita concebir los asuntos, sino “detectar los problemas”, ir al terreno y observar, y de allí tomar los “conceptos” (en realidad, sólo detectan “temas”, pero gustan de decirlo de esa manera). Sabemos que esto es una ingenuidad epistemológica, pero es lo que está de moda. Anotemos, de paso, que las tesis de nuestro corpus están hechas casi todas a la luz de esas “prácticas pedagógicas”. Y claro que se “detectan” problemas: la doxa nos tiene la cabeza llena, de manera que es inevitable llegar y encontrar las propagandas en la escuela: objetos socio-mediáticos como la “violencia escolar”, los “problemas de aprendizaje”, los problemas de “inclusión”… No nos damos la oportunidad de pensar que, por ejemplo, la dejación del saber, como motivo específico de la escuela, nos devuelve estos asuntos que después vemos como desde el palco, con las falsas antenitas de la detección sin teoría. Y los problemas que las teorías podrían hacer aparecer, pues son invisibles.
La novedad —que ya se ha convertido en tradición— de la escuela nueva es haberse opuesto a ciertas modalidades del trabajo, de la autoridad y de la memoria en la escuela (no pretendemos que este listado sea exhaustivo). Pero, más allá de tales modalidades, ¿son desdeñables en la escuela el trabajo, la autoridad y la memoria? Como es costumbre, botamos el bebé con el agua sucia: no objetamos una manera de exigir el trabajo en la escuela, sino el trabajo mismo; no criticamos una manera de aparecer la autoridad en la escuela, sino la autoridad misma; y, finalmente, no refutamos una manera de hacer existir la memoria en la escuela, sino el ejercicio mismo de la memoria.
Así las cosas, nuestro impulso a la innovación —no importa en qué estado esté la escuela—, ¿no es el correlato del mercado capitalista, que impuso la idea de que lo nuevo es automáticamente bueno, mejor, preferible, deseable?
Realzar el asunto de la actividad parecía bueno, per se. Pero, ¿qué tipo de actividad?, ¿para qué?, ¿por qué? Si fuera cierto que la actividad forma, sin más, pues entonces deberíamos acabar las escuelas y fundar unos centros de actividad (ya los hay: se llaman “clubes” en los estratos altos y “cajas de compensación” en los estratos bajos). Si había déficit de actividad en la enseñanza, pues el asunto no era llevarse de por medio el saber. Y, después de ir justificando la dejación paulatina del saber, empezamos a introducir el asunto de la crítica (ya lo tocamos en las entregas # 3 y 4). Ahora quizá hayamos “avanzado” hacia el asunto de la democratización, del empoderamiento, de la libertad.
La formación está entre la actividad y la inteligibilidad. Pero los imperativos a actuar y a innovar hacen retroceder la inteligibilidad. En la realidad, en la actividad, no está el saber; el saber es una construcción humana en el lenguaje; eso no excluye, ni mucho menos, una manipulación del mundo, una ida y vuelta, pero, en todo caso, es una manipulación que pretende ser comandada por el saber; no es actuar por actuar, pensando que en la misma acción ya hay algo positivo. En función de las elaboraciones conceptuales, hay que darle un lugar a las prácticas. Pues bien, las prácticas pedagógicas (insistamos: en el marco de las cuales se hacen las tesis que tenemos como corpus) antes estaban al final. Tal vez se creía necesitar un recorrido teórico para leer con categorías esa realidad. Pero, hemos dicho, el saber se desmorona, y lo ayudamos a caer. Entonces, nos luce improductivo dejar las prácticas al final y, en consecuencia, las ponemos cada vez más temprano, incluso hacemos que se vayan tomando, si no el plan de estudios mismo, al menos sí su sentido.
Claparède decía, a comienzos del siglo XX, que la educación era un derecho, pero que el aprendizaje era una decisión. Pues bien, nos quedamos exigiendo el derecho y renunciamos a la creación de condiciones de posibilidad para que los aprendices consientan en darle al saber un lugar en sus deseos. En esa “exigencia de los derechos”, en esa criticadera sin conocimiento de causa, parece habitar esa petición de principio que hace Lyotard cuando establece la “condición postmoderna”: «la invención siempre se hace en el disentimiento».
