jueves, 1 de mayo de 2014

05. Conocer y transformar


A continuación, reproducimos fragmentos de algunas de las tesis de nuestro corpus:

“Esta investigación enfrenta a los sujetos a diferentes situaciones particulares que son causales de su comportamiento, poniendo en contacto la causa, su efecto y la realidad, lo cual comporta un cambio a nivel personal, familiar y social […]”.

“Sustituir los valores clásicos (la apariencia de normalidad) por nuevas formas y visiones a propósito del entendimiento de la subjetividad. De esta manera, el carácter expositivo de la psicopedagogía deberá responder al dinamismo del mundo y la recuperación de la experiencia en el sujeto”.

“Permitir la apertura al ejercicio de la praxis desde donde se brindará a la población intervenida herramientas para iniciar su auto-reconocimiento y la construcción de nuevos sentidos de vida”.

“Transformar saberes y prácticas frente al quehacer del orientador”.

“Esta investigación incide en la reflexión del proceso educativo y específicamente en la constitución del sujeto”.
Entre muchos de los aspectos que podríamos destacar de estos fragmentos, nos interesa focalizar un punto que está diseminado prácticamente en todo el corpus: el asunto de la intervención/transformación. Casi todas las investigaciones de los estudiantes se sitúan en una perspectiva de intervención y allí ubican que su acción produce la transformación de las condiciones encontradas. Independientemente de que tales condiciones sean exigidas en los requisitos de grado (y, en consecuencia no sólo caractericen el trabajo de los estudiantes, sino también el de los profesores y el de la Universidad… y quizá el de la época), las vamos a considerar para hacer una reflexión sobre la indiferenciación que en el ámbito escolar encontramos entre dos campos.

Según vemos en las citas, como efecto de la acción de los trabajos de los estudiantes, se cambiarán las personas, las familias y la sociedad; se sustituirán los valores clásicos; los sujetos se reconocerán y construirán nuevos sentidos de vida; se transformarán los saberes y prácticas del orientador; y se incidirá en la constitución del sujeto. Si bien muchos de estos propósitos de transformación son del orden del ideal, el asunto principal para nosotros no es si son o no realizables. Para nosotros lo principal tiene que ver con la mezcla de la especificidad de campos distintos.

Para situar una discusión al respecto, citamos el texto de Max Weber La “objetividad” del conocimiento en la ciencia social y en la política social, de 1904. Según algunas de las preocupaciones que actualmente circulan en ámbitos académicos, una cita de 1904 no tiene en cuenta la fecha de vencimiento, no es “actual”. Pero también podríamos pensar en qué momento perdimos el rumbo de una interesante reflexión. Max Weber era entonces parte del Comité Editorial de la revista Archivo de ciencia social y política social. Escribe el texto mencionado a la manera de una explicación de los criterios en relación con los cuales se toma la decisión de publicar o no en dicha revista.

Veamos un fragmento de dicho documento:

«Lo que es susceptible de tratamiento científico es la pregunta por la idoneidad de los medios para conseguir un fin dado. Como podemos establecer válidamente (dentro de los límites de nuestros conocimientos) qué medios son adecuados o inadecuados para el fin propuesto, podemos calcular por esta vía la probabilidad de alcanzar un fin determinado con los medios disponibles, y con ello podemos valorar indirectamente si el propio fin propuesto es racional en virtud de la respectiva situación concreta, o si no tiene sentido según las circunstancias dadas. Además, si parece posible alcanzar el fin propuesto, nosotros podemos establecer, naturalmente siempre dentro de los límites de nuestros conocimientos, además del eventual logro del fin intencionado, las consecuencias que tendría la utilización de los medios necesarios, en virtud de la interacción general en que se encuentra todo acontecimiento. Nosotros le damos entonces al agente la posibilidad de que calcule las consecuencias queridas y las no queridas de su acción, y que pueda responder a la pregunta de qué “cuesta” la consecución del fin querido a la vista del sacrificio previsible de otros valores. [...] No es tarea de la ciencia llevar esa deliberación hasta la toma de decisión, pues esta última es una tarea del hombre que quiere algo: éste sopesa y elige entre los valores de que se trate, según su propia conciencia y su propia y personal concepción del mundo. La ciencia puede ayudarle a que tome conciencia de que las consecuencias de cualquier acción y, por supuesto, según las circunstancias, de la no-acción, significan una toma de partido por algunos valores determinados y, consiguientemente, en contra de otros valores, algo que en la actualidad tanto se ignora. La elección es asunto suyo.

»Lo que también podemos ofrecerle para esta elección es el conocimiento del significado de lo que quiere. Le podemos enseñar el significado de los fines que quiere, y la relación entre los fines que quiere y los que elige, mostrándole las “ideas” que subyacen, o que pueden subyacer, a un fin concreto y el desarrollo lógico de éstas. Pues evidentemente una de las tareas fundamentales de cualquier ciencia que se ocupe de la cultura es investigar la comprensión racional de estas “ideas” por las que, real o supuestamente, hemos luchado o luchamos».

(Madrid: Alianza, 2009. Págs. 71-72). 

Como vemos, Weber diferencia claramente entre un campo de conocimiento (en este caso: la ciencia social) y un campo de aplicación (en este caso: la política social). Ahora bien, el hecho de que la referencia aparentemente sea la misma (lo “social”), no quiere decir que todo lo que se diga o haga al respecto, pertenezca al mismo campo. Ese referente social está tomado, en el primer caso, desde la investigación científica, desde una disciplina que tiene unas categorías propias, y en la que lo social es un objeto abstracto-formal; y, en el segundo caso, desde la acción política, que no forzosamente requiere de categorías y para la que lo social es un objeto dado que presenta problemáticas que exigen una intervención.

Ahora bien, el hecho de hacer esta distinción no quiere decir que las dos especificidades no confluyan en un escenario, en unos sujetos. La prueba es que Weber se ve obligado a hacer las aclaraciones de rigor, pues los productos que se presentan a la revista materializan esa confluencia. No se trata, entonces, de un rechazo de alguna de las dos perspectivas, ni de una objeción a quien sea portador de ambas especificidades. Además, la cita muestra muy bien cómo piensa Weber el nexo entre ambos campos, sin por ello dejar de hacer las distinciones de rigor.

En nuestro caso, en el caso de la educación, tenemos el campo del saber, pero también tenemos el campo de las aplicaciones. La pedagogía misma es un asunto de hacer, lo cual no excluye que, a) ese hacer esté referido en alguna medida al saber; b) que para ese hacer, nos ocupemos del saber; c) o de que convirtamos 
ese hacer en objeto de saber. El problema aparece cuando no hacemos las diferencias de rigor y decimos que es investigación del campo de saber, lo que en realidad es un conjunto de propósitos en el campo del hacer.

De un lado, Weber ubica el “tratamiento científico” y, de otro, la consecución de un fin. El primer campo, afirma, siempre está condicionado a “los límites de nuestros conocimientos”, mientras que el segundo tiene que ver con la elección que un sujeto hace en un contexto social. De esto concluye que “No es tarea de la ciencia llevar la deliberación hasta la toma de decisiones”; la necesaria toma de decisiones “es una tarea del hombre que quiere algo”, que lucha por resolver algo suscitado por el funcionamiento de lo social. En ese sentido, el hombre de ciencia también quiere algo: conocer; cuando él mismo se ve impulsado a tomar partido por los sentidos posibles de las decisiones sociales, pues es un político, no está ejerciendo en tanto científico, aunque use criterios tomados de su disciplina. En consecuencia, se constituyen dos temporalidades: la atada al problema social que se busca solucionar, inmediata; y la atada a las reglas que el sujeto se ha impuesto para pensar (pertenecientes a un campo de saber) y que son mediatas, que responden a su propio ritmo, independientemente de la urgencia de los problemas. Éstos pueden requerir del saber y, para ello, el saber es tomado en el estado en que se encuentre, aunque sea insuficiente para actuar... pero hay que actuar. El conocimiento, en cambio, responde a sus propias demandas internas; su rigor es lo mejor que se puede tomar de él, de cara a los problemas, sin que por ello podamos imputar lo que hagamos a dicho saber, pues hay un abismo entre el saber y los usos sociales que se hagan de él (en cuyo caso, siempre es posible reclamar la explicitación del puente puesto entre la orilla del saber y la orilla de la aplicación).

La cita de Weber plantea de manera expresa la relación posible entre esos dos campos, cuando de lo social se trata. La ciencia se pregunta por la racionalidad y la posibilidad del fin propuesto (por ejemplo, ¿es una idealización?); por la idoneidad de los medios para lograrlo (¿los medios considerados pueden efectivamente producir la transformación propuesta?); por las consecuencias, en virtud de la interacción de variables; por aquello que se deja por fuera al elegir una acción o al dejar de actuar; por la significación de lo que se quiere (ideas subyacentes a un propósito); etc.

Al confluir en la educación estos dos campos (el saber y la aplicación), según vemos en las citas de las tesis que transcribimos al comienzo, parece que se produce una subordinación del saber en provecho de la aplicación, no obstante tratarse de trabajos que se llaman a sí mismos "investigaciones" y que hacen referencia a autores y disciplinas científicas. ¿Cómo ha tenido lugar este derrotero de la confluencia entre los dos campos, en el caso de la educación? Trataremos de hacer en la siguiente entrega una reflexión sobre esto.



10 comentarios:

  1. Sandra Gisela Martín15 de septiembre de 2014, 13:29

    Esta entrega me lleva a reflexionar nuevamente en lo naturalizados que están en el campo educativo ciertos estereotipos, los cuales hemos abordado uno a uno durante el seminario: “Los docentes tienen que ser investigadores”, “en la escuela se deben formar sujetos críticos”, “la investigación debe propiciar la transformación de la sociedad”....; probablemente los hemos asumido como necesidades en el campo educativo, sin preguntarnos si en realidad lo son; tanto así, que como se plantea en esta entrega, es usual encontrar en las tesis de los estudiantes que el propósito de sus “investigaciones” sea transformar las personas, las familias, la escuela… Es posible, que este propósito de intervenir, de transformar, tenga lugar como respuesta a las exigencias institucionales para graduarse, a los planteamientos que circundan a diario sobre la importancia del impacto que deben tener las investigaciones, más no como el resultado del deseo de saber que caracteriza al investigador. ¿Acaso lo que el investigador busca no es transformarse, más no transformar a los demás? ¿Por qué alterar la relación entre los campos del saber y de la aplicación, subordinando el saber a la aplicación? Será porque que hemos visto que en un mundo de demandas constantes como el nuestro, el impacto y la transformación son más reconocidos y valorados que la búsqueda del saber…

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    1. Sandra Gisela, cordial saludo
      De acuerdo contigo: en el campo educativo hay muchos estereotipos naturalizados. Y ‘naturalizados’ quiere decir eso: “los hemos asumido como necesidades, sin preguntarnos”. Y la investigación es el camino inverso: des-naturalizar, des-estereotipar. Por lo tanto, la investigación puede ser contraria a la normatividad institucional que también asume los estereotipos y, en consecuencia, contribuye a su normalización.
      Ahora bien, la objeción al asunto de la transformación no es porque, los estudiantes busquen transformar a los demás y no a sí mismos… ¡que ahora se convertiría en deber-ser! NO. Si pudieran transformar el mundo a su antojo, ¡qué bueno sería! Si hubiera, como dices, impacto y transformación, ¡pues Weber sería el primero —y yo lo seguiría— en valorar eso más que la búsqueda del saber! El problema es que no lo hacen, que no lo pueden hacer (no tienen ni idea de las condiciones de posibilidad del cambio) y, además, creen que están haciendo la gran contribución… y como las cosas no cambian, suelen echarle la culpa al otro, pues los culpables no pueden ser ellos, ya que están provistos de propósitos muy buenos.
      Lo que plantea Weber es que la investigación y la política pueden estar articuladas, pero tienen especificidades distintas.

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  2. Sandra Gisela Martín19 de septiembre de 2014, 07:34

    Cordial saludo profesor y compañeros,
    Como usted lo plantea profesor, puedo ver que lo que los estudiantes tienen es solo el propósito de transformar, como respuesta a requerimientos institucionales. Querer transformarlo todo es visto como algo necesario y obligatorio... De esta manera, se evidencia que los estudiantes no han hecho previamente la diferenciación de rigor que existe entre las especificidades de los campos del saber y la acción, lo cual trae como consecuencia la subordinación del saber en el estado en que se encuentre al intento de actuar e intervenir, así los medios propuestos para transformar no sean los adecuados, o más aún, así no sea necesaria la intervención.
    Respecto al planteamiento de Weber, entiendo que dentro de la especificidad de la investigación estaría la creación de un objeto de estudio y la especificidad de la política estaría relacionada con la acción/intervención sobre el objeto de estudio.

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    1. Sandra Gisela, cordial saludo
      Cuando dicen querer transformar, los estudiantes no sólo cumplen los requerimientos institucionales pues, entonces, sólo bastaría modificar dichos requerimientos. El asunto es que se sienten felices haciéndolo (por eso lo hacen en ámbitos donde no los obligan). ¿Por qué?... ahí te dejo la pregunta.
      Como señalas, no diferencian los campos del saber y de la acción; pero la implicación, más que subordinar el saber, es abandonarlo.
      Efectivamente la investigación CREA un objeto de estudio. Pero la política no actúa sobre ese objeto creado, sino sobre otro tipo de objeto. El planteamiento de Weber sería como acercarlos.

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  3. Bueno profe intentaré jugar parques o algo, en los enunciados del Corpus como usted lo manifiesta hay una clara intención de reflejar la intervención/transformación en sus investigaciones. Pero la pregunta es, ¿Qué tan cierto es que la investigación que en la actualidad se hace, tenga un real impacto o trasfondo de intervención/transformación? El deber ser de la investigación está enmarcado en la búsqueda de dejar huella, permitir una construcción y generación de nuevas formas de ver lo habitual. La investigación en educación no debería estar ajena a estas intenciones, es un asunto de observar, como elementos propios del saber (como un campo de acción) se ven reflejados en las prácticas y dinámicas diarias de la escuela (campo de las aplicaciones), en ocasiones en las investigaciones en educación el saber va por un lado y el campo de las aplicaciones por otro, en el enunciado: “parece que se produce una subordinación del saber en provecho de la aplicación”, yo creo que más que un ejercicio de protagonismo de un campo frente al otro, lo que se deja de hacer es poner los dos campos en dialogo, se evita asumir la intención de cada campo frente a la del otro.
    Las investigaciones llegan hacer un ejercicio consciente de rastreo y búsqueda de saberes, hacen un trabajo de campo acertado, pero la intervención o transformación en la gran mayoría de estos procesos, ya sea por tiempo, por las verdaderas intenciones del investigador, por asuntos de trámites y requerimientos se queda en palabras, ideales o imaginarios.

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    1. Alejandra, cordial saludo
      Preguntas si realmente la actual investigación impacta. El problema es a quién y cómo le haces la pregunta. Porque la ideología es refractaria a la experiencia; es decir: no importa qué pase, ella siempre tiene la razón. Entonces, no se trata de mirar desde la barrera, sino asumir una posición desde la cual preguntar e intentar respuestas. Pongo un ejemplo: leer “literatura de superación” en la escuela, ¿produce efectos? Claro que sí: los estudiantes leen algo. Ah, pero entonces daría lo mismo que leyeran cualquier otra cosa. Ahora bien, entendiendo la literatura desde una concepción como la narratología, ¿da lo mismo leer cualquier cosa? No. Por eso el plan de estudios habla de literatura, no de “literatura de superación”, que tiene un paupérrimo papel en la cultura. Los maestros que introducen ese tipo de textos le hacen un gran daño a la escuela, pero creen que están haciendo algo bueno, pues —según ellos—, están respondiendo más a las necesidades de los estudiantes.
      Dices: “El deber ser de la investigación está enmarcado en la búsqueda de dejar huella, permitir una construcción y generación de nuevas formas de ver lo habitual”. Pero, ¿por qué tienes que ponerle deber ser a la investigación? La investigación es el campo del SER: ella trata de decir cómo son las cosas, con ayuda de sus conceptos. De manera que confundes ese campo con el campo político, que es al que pertenecería la idea de deber-ser.
      El saber no se puede ver reflejado en las prácticas y dinámicas diarias de la escuela. El saber es inteligible, no se refleja. En cambio, tomar tales prácticas y dinámicas por fuera del saber es tomarlas como sensibles, como susceptibles de reflejarse. ¿Por qué tendría que ir la investigación por el mismo lado que la vida escolar? Eso es pedirle al saber que opere con criterios ajenos a su campo. Esa añoranza no es investigativa. Con ella no se puede investigar.
      Si la intervención se queda en palabras, ideales o imaginarios —como dices— es por revolver piñas con manzanas. ¿Tocará volver a leer el fragmento de Weber? ¿No es claro que la investigación puede señalar las condiciones de posibilidad de un cambio? ¿Y que hacerlo —así sea la misma persona— es algo distinto?

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  4. Buena tarde Profesor y compañeros

    En principio es importante reconocer que esta entrega permite identificar claramente el acercamiento a varias categorías; desde los aportes del corpus, aparece la intervención y la transformación atravesadas por la acción del sujeto, teniendo en cuenta el fin y la posibilidad de alcanzarlo según las condiciones dadas en términos investigativos. Pensar en lo anterior amplía el número de posibilidades en el ejercicio investigativo, pues cuando se estudia de manera consiente un fenómeno partiendo desde intereses personales y además se redunda en un cambio en el estado del objeto de estudio indiscutiblemente se lograran hallazgos significantes, por tal razón es importante acentuar en la necesidad de desarrollar investigaciones que generen un agrado para el sujeto investigador, que a su vez permee en sucesos reales (por ejemplo ambientes de aprendizaje de los estudiantes de la educación pública) y que el desarrollo de la investigación se constituya en el deseo de formar al sujeto a través de prácticas más pensadas. Así mismo, el planteamiento de Weber posibilita comprender, que el “campo del saber” y el ¨campo de la aplicación¨ no pueden estar pensados desde dos perspectivas excluyentes, por el contrario en imprescindible converger en puntos fácilmente relacionables, entre tanto, el saber se construye desde el conocimiento propio, que terminará dilucidando los medios posibles para alcanzar el fin propuesto y la aplicación limitada por las circunstancias dadas. Por lo tanto, es pertinente apropiar estos aportes en nuestro ejercicio como investigadores, de tal manera que no se limite en el cumplimiento del formalismo que enuncia la facultad y que por supuesto no es posible desconocer, sino que pase por la intención de transformar y afectar situaciones, fenómenos y tal vez contextos educativos en los que el papel del docente investigador es obligatorio.

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    1. Edwin, cordial saludo

      La intervención (y la transformación, como una de sus formas) no tiene por qué estar atravesada por la investigación. Son ámbitos distintos. Ahora bien, algunas transformaciones echan mano de la investigación para fundamentarse. Es el caso que ilustra la reflexión de Weber.
      De manera que no veo dónde es que “se amplía el número de posibilidades en el ejercicio investigativo”, como usted dice. No me parece que “redundar en un cambio” sea un valor positivo por sí mismo. ¿Leyó usted el fragmento de Weber? Hemos dicho que lo que nos parece que tiene que ser así (como a usted la idea de que la investigación “permee en sucesos reales”) es el primer obstáculo epistemológico. Si las cosas fueran evidentes, ¿para qué habría que investigarlas?
      Según usted, Weber dice que los campos del saber y de la aplicación “no pueden estar pensados desde dos perspectivas excluyentes”. ¡Y es justamente lo contrario! Otra cosa es que perspectivas excluyentes se puedan hacer converger en determinado momento; y, con todo, eso no hace que pierdan las características que las oponen.
      Antes de aplicar ese automatismo de que hay que “transformar y afectar situaciones” —como usted dice—, la investigación le permitiría saber si eso que busca modificar no es el estatuto mismo del asunto (en cuyo caso no tiene sentido intentar su transformación); o si las condiciones que hacen posible la transformación son otras que las que uno imagina de entrada.
      Un ejemplo: uno ve los problemas de comunicación en la institución educativa. Entonces, en tanto persona que se cree moralmente buena (no en tanto investigador), se propone hacer una “investigación” para “mejorar” la comunicación allí. Ahora bien, si estudiara un poquito de alguna ciencia del lenguaje, se daría cuenta (entre otras muchas cosas) de que el conflicto es el estado mismo de la comunicación y que no se puede ejercer así no más la voluntad de cambiarlo. A lo sumo, habría que estudiar las condiciones que hicieron existir el estado actual de la comunicación en la institución educativa —lo que nos haría entender en qué medida dicho estado no podría ser otro en este momento— y, si podemos, cambiar esas condiciones de posibilidad, no la comunicación misma. Es decir, las causas y no los efectos.

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  5. Buenas tardes profesor y compañeros.
    Es común encontrar en las tesis enunciados como los que plantea el profesor al iniciar, las cuales en la mayoría de los casos obedecen a criterios establecidos y requisitos para obtener un título, no se hasta dónde se puede llamar a este tipo de trabajos investigación y más aún cuando se imponen y no surgen del deseo, de la pasión y el gusto por lo que se hace.
    El profesor expone en el texto algo que me ha llevado a la reflexión, cuando menciona que en educación tenemos "el campo del saber y el campo de la aplicación" y que la "pedagogía misma es un asunto del hacer lo cual no excluye en cierta medida al saber", con base a esto me atrevo a decir, que el docente no desde el "deber ser" sino desde el "ser", es investigador, pero desafortunadamente en la mayoría de los casos el docente sólo investiga para acreditar un título y no por iniciativa propia.

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    1. Tatiana, cordial saludo
      De acuerdo en que si “investigación” es cualquier cosa, pues también es nada. Ahora bien, no hemos dicho que en ese tipo de trabajo no pueda haber gusto y pasión… ¿por qué no?, ¿no hay pasión en las cosas más terribles que hace el ser humano? El asunto es que esas no son condiciones suficientes para hacer una investigación. La fórmula para investigar es sencilla: DESEO DE SABER + TRABAJO EN LA GRAMÁTICA DE UN SABER. El problema es que: a) el deseo no es lo mismo que la buena voluntad y b) el trabajo en la gramática de un saber requiere mucho esfuerzo, durante mucho tiempo.
      Si en educación tenemos el campo del saber y el campo de la aplicación (la pedagogía es un hacer en relación con el saber), ¿de dónde concluye que el docente es investigador desde el "ser"? El docente hace: es un pedagogo. Ahora bien, su hacer atañe al saber: enseña un saber. ¡Pero eso no lo hace investigador! Durante siglos el docente enseñó y nadie lo nombró “investigador” ni le exigió que hiciera investigación. Esa es una moda bastante reciente: yo diría que de los años 80 para acá. Entonces, el hacer del docente no lo pone necesariamente en relación con la investigación.
      Si ahora queremos ser investigadores, nos toca producir ese estado en nosotros; no viene dado por el hecho de ser docentes. Incluso, si bien estar inmersos en el campo educativo nos da muchos privilegios para ver ciertas cosas, no nos da ningún privilegio a la hora de INVESTIGAR la educación, pues para eso se necesitan otras condiciones.

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