miércoles, 23 de abril de 2014

04. Crítica de la crítica


¿Por qué luce atractivo el asunto de la crítica? En la entrega anterior, transcribimos un texto de Michael Ende, en el que el autor se posiciona frente a esa “evidencia”... y la investigación en gran medida tiene que ver con interrogar evidencias. Según citamos una de las tesis que constituye nuestro corpus, la idea de la crítica está naturalizada en el ámbito educativo. Se da por hecho que toda iniciativa educativa —políticamente correcta— debe estar impregnada de ese halo y debe contribuir a formar “espíritus críticos”.

Veamos los puntos en los que Ende centra su objeción. Lo organizaremos en una tabla: a la izquierda, la postura que él llama un “doctrinarismo”; allí ubicaremos o bien las consignas de dicha postura, o bien las implicaciones que tendría de ese lado, bien sea sus propias consignas, o el planteamiento de Ende; y a la derecha, el planteamiento de Ende:




24 comentarios:

  1. Buenas noches maestro y compañeros, según el texto, entonces, se podría pensar que el “espíritus críticos” en educación ¿está relacionado con una cuestión política?
    Por otra parte, según el autor, el término crítica va más allá de una inconformidad o una desconfianza, por el contrario, hace referencia al discernimiento sobre algo que se domina, y que ese dominio no se puede lograr desde la crítica misma. Pero ¿desde qué lugar se entiende el término dominio? ¿Hará referencia al conocimiento total de algo? ¿Es posible hablar de conocimiento total de una materia? En este orden de ideas, el “dominio” de una materia, según Ende, no es cuestión de un instante, sino es el resultado de un proceso que se produce sobre la materia, de aquí que haya que anteponerla a la crítica. Por otra parte, abordando el cuadro comparativo entre el doctrinarismo y el pensamiento de Ende, mi interrogante apunta a la intención del cuadro ¿se puede entender desde juicios de valor donde el doctrinarismo es lo supuesto, cómo se asume la crítica y el pensamiento de Ende, cómo debería asumirse?

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    1. Buenos días para todos.
      Partiendo del interrogante que surge de la compañera Anyie respecto a la relación del pensamiento crítico y lo político, lo que se plantea desde una de las tesis es que la crítica está naturalizada en el ámbito educativo y que toda iniciativa educativa políticamente, debe contribuir en la formación de espíritus críticos, punto desde donde Ende centra su objeción. Ende plantea una postura pertinente en la medida que permite asumir más que una postura crítica, una postura reflexiva frente al discurso que manejamos los docentes respecto al " desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes" , pero a que se hace referencia cuando hablamos de pensamiento crítico y ¿ cómo formar espíritus críticos?, desde el uso lingüístico la capacidad crítica no significa el afán de criticar sino la capacidad de discernir. Ende plante que la capacidad crítica no se enseña de modo inmediato, esta es el resultado de un proceso de normas y conocimientos que responden al grado de desarrollo del niño, al leer no sólo esta intervención del autor sino todo lo que plantean el mismo, me surgen no uno solo sino muchos interrogantes frente a mi práctica docente y todo lo que esta implica frente a la formación de sujetos críticos, el responder a lineamientos dados y objetivos establecidos etc, ha contribuido a que nos limitemos a que los estudiantes cumplan y mecánicamente desarrollen ciertos procesos, cuando debemos buscar que el estudiante encuentre en el conocimiento simpatía y sobre todo que se apasiones con lo que aprende, Ende resulta muy oportuno al afirmar que hay asimilación si hay simpatía por lo que aprende.

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    2. Anyie, cordial saludo
      Me parece que Tatiana responde acertadamente a Anyie, en el sentido en que se centró en lo que dijo la compañera y usó el texto de Ende para establecer el diálogo.
      Agrego. Sí: en educación la idea de producir “espíritus críticos” está relacionada con una cuestión política. Y eso, por sí mismo, no es que esté mal. No es que para Ende el término crítica vaya “más allá de una inconformidad o una desconfianza”, como dice Anyie; más bien: ¡se trata de dos maneras DIFERENTES de entender el asunto! Desconfianza es distinto a discernir sobre algo que se domina. ¿No es ese el sentido de las dos columnas?
      Efectivamente, el dominio de una materia es cuestión de tiempo, de una vida dedicada a algo con seriedad. Si no dedicamos tiempo, ¿cómo podríamos dominar una materia?
      ¡Las dos columnas no tienen que ver con deber-ser! El deber-ser es la posición del que no investiga. Cada columna representa una manera de entender la acción con el educando y sus implicaciones. No es “debería ser B”, sino: “si A entonces B”. Uno no obra como “debería ser”, sino como puede. Por rso la idea de “dominar una materia” resulta crucial, pues eso permite obrar desde un panorama muy amplio.

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    3. Tatiana
      Te preguntas por lo que tu práctica implica frente a la formación de sujetos críticos, pero no te preguntas de dónde sale tu idea de que haya que formar sujetos críticos. ¡Esas son las evidencias que nos vuelven demandantes y que impiden investigar! Una buena investigación sería sobre la manera como surgió y se fue implementando esa idea en los educadores, hasta el punto de parecer hoy que estamos en falta si no lo mencionamos.
      Y si hay lineamientos y objetivos establecidos al respecto, como dices, pues la investigación no es seguirlos; eso es más bien la labor de maestros juiciosos que no se preguntan por el sentido de los lineamientos y los objetivos (y después, cuando éstos cambian, se aterran o, peor, empiezan a obedecer a unos lineamientos que contradicen los anteriores).
      No sé si has leído los ya innumerables comentarios en los que me he referido al “deber-ser”. Fíjate que no sigues mis lineamientos y vuelves a la carga: “debemos buscar que el estudiante encuentre en el conocimiento simpatía […]”. Tú misma citas a Ende cuando habla en otro sentido: hay asimilación si hay simpatía por lo que aprende. No dice: “debe haber simpatía por lo que se aprende”.

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  2. Anyel Gómez Castañeda6 de septiembre de 2014, 12:33

    Cordial saludo para todos.

    Veo que Anyie Silva continua con la pregunta de sí está relacionado con la cuestión política, pero me gustaría saber a qué se refiere con la "cuestión política", ya que en el texto de Ende no logro identificar el aspecto político, pues lo considero más desde lo filosófico y epistemológico.

    Retomando las anécdotas e historias planteadas por el profesor Bustamante en la entrega anterior para abordar la temática, y resaltando la crueldad y sarcasmo de las mismas (que no dejan de ser ajenas a la manera como madres y padres forman aún a sus hijos), me permiten comprender y alimentar mi punto de vista con relación a lo crítico, ya que a partir de mi experiencia en el grupo de investigación, ha sido difícil encontrar aspectos realmente críticos al tema que estoy realizando, pues siendo que cada vez necesito conocer más. Y, por otro lado, desde mi campo profesional de la ciencias sociales, e inmersa en el ámbito escolar de la básica y media, logro acentuar una vez más la importancia de los conocimientos, porque como se afirma en el texto no se trata de hacer que el niño establezca que lo “critico” es la desconfianza del objeto o el descontento (suele verse más así en el aula), de manera que la apuesta sí está desde nuestro rol docente formador, no de guía como lo establece William, es apostar por brindar un conocimiento conceptual, teórico, categorial, sensorial y corporal de la materia que nos compete (competentes), estableciendo las normas que la hacen ser y existir en la vida humana a partir de las construcciones que otros (teóricos) han hecho, sin ignorar el abuso que podemos hacer.

    La escuela debe preocuparse más por “encantar” en torno al conocimiento, sin dejar al niño, como se encuentra en los nuevos discursos de aprendizaje, a la libertad absoluta de lo que le parezca es o no es significativo (doctrinarismo), con el apoyo y el enganche de la simpatía, para llegar al establecimiento de un pensamiento crítico propio.

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    1. Anyel, cordial saludo.
      De acuerdo con Anyel: en Ende la discusión no explicita lo político, sino lo filosófico y epistemológico. Soy yo quien he dicho que cuando el realizativo de una acción comunicativa apunta a la transformación de una situación humana, se trata del campo político.
      También de acuerdo en la importancia del conocimiento en la escuela, de nuestro rol formador (no de guía). Pero en el listado que haces, se nos mezclan tópicos que contradicen lo que estás diciendo: “conocimiento conceptual, teórico, categorial, sensorial y corporal”. ¡Son cosas excluyentes! Lo que llamas “conocimiento categorial” se OPONE a lo que llamas “conocimiento sensorial” (si pudiera decirse así). El conocimiento cuya importancia señalas es inteligible; y lo que llamas “conocimiento sensorial” es sensible. Cualquier epistemología hace esa diferencia.
      Y vuelve y juega el deber ser: “La escuela debe preocuparse más por…”. Insisto: lo que la escuela hace (lo que nosotros hacemos) es el resultado de un proceso muy complejo que hace falta describir y, para ello, investigar. En cambio, con la idea de “deber-ser” —como si fuéramos el Ministerio de Educación—, no entendemos lo que pasa y hablamos a las paredes acerca de ideales cuyo origen también desconocemos.

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    2. Buenas Tardes Profesor Guillermo.
      Muchas gracias por la aclaración entre lo intangible y lo sensible. Me permite establecer con mayor claridad el enfoque crítico al cual hacemos referencia con Ende, porque la docencia necesita ser abordada con mayor responsabilidad desde lo cognitivo, lo disciplinar. En cuanto a los sensible asumo entonces, es parte del resultado del carácter crítico que el niño logra apropiar y le permite insertarse en la cultura.

      Es importante, con gran consideración como lo expone usted profesor, la reflexión del "deber ser", esta asimilada y arraigada fuertemente en nosotros. "La escuela entonces es un lugar que ENCANTE desde el sentido del conocimiento....

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    3. Anyel, cordial saludo
      La diferencia es entre lo inteligible y lo sensible. No lo “intangible”, porque hay cosas intangibles que, no por eso, son inteligibles.
      Tu idea de que “la docencia necesita ser abordada con mayor responsabilidad” es —¡por Dios!— orea vez el deber ser. No lo abandonan pero empiezan a parafrasearlo. Debo decir que es una buena estrategia, pero que no elimina el problema que les he señalado tantas veces. La docencia no necesita nada. Ella es lo que la hacemos ser con nuestros actos. Lo que hay que investigar es de qué naturaleza son nuestros actos que la hacen ser como es. Fíjate que la frase “la docencia necesita ser abordada con mayor responsabilidad” perfectamente puede ser pronunciada por la ministra de educación. Un investigador, en la medida en que está en otro registro, diría otra cosa. Por ejemplo: “dado que hemos introducido la consigna de la crítica sin el previo dominio de una materia, los profesores hemos ido perdiendo el interés por estudiar y, en consecuencia, no podemos comunicar un interés por el saber”.
      De otro lado, lo sensible no tiene que ver con “el carácter crítico que el niño logra apropiar”, como dices. Lo sensible es lo dado a los sentidos, para cualquiera. Es, por ejemplo, el mundo al que apelamos cuando creemos —¡oh, falacia!— que se aprende haciendo o jugando. Claro que el hacer y el jugar reportan saberes, pero no de esos de los que la escuela supuestamente se encarga. Ahora bien, solíamos usar lo sensible para pasar a lo inteligible (esel arte del maestro); el problema es que ahora usamos lo sensible para quedarnos en lo sensible… con lo cual es imposible lo que dices: insertarse en la cultura.

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  3. Buenas tardes Profesor y compañeros.
    Este aporte teórico resulta muy pertinente para nuestro ejercicio como docentes investigadores, ya que visualizar la capacidad crítica desde un planteamiento como el de Michael Ende, permite reconocer que ser crítico en definitiva va mucho más allá de estar en desacuerdo o mostrarse irreverente frente a cualquier situación en el ámbito educativo. La necesidad de forjar procesos de formación cimentados en normas y conocimientos específicos es evidente, y en consecuencia estos componentes permiten adherir la capacidad de discernimiento que nos transmite el autor. Del mismo modo, es posible comprender que las dinámicas culturales, sociales y políticas deben ser un punto de referente para asumir una postura, es decir, que en principio es necesario conocer estos panoramas para luego consolidar una perspectiva que pueda llamarse crítica y así verla reflejada en el dominio de una materia.
    Ahora bien, con respecto al cuadro comparativo es posible reconocer que lo que se enuncia como “doctrinarismo” entra en controversia con el planteamiento de Ende, pero valdría la pena preguntarse ¿qué tanto del doctrinarismo sería oportuno vincular a una postura crítica?, y ¿será posible tener una capacidad crítica que correlacione aspectos de las dos concepciones?...
    Como educadores es ineludible asumir una postura, aunque esto abre el siguiente interrogante ¿mí postura como docente es realmente crítica o sencillamente me muestro cómodo frente a los sucesos que me permean? Y si la respuesta fuera que sí tenemos una postura crítica se podría preguntar además: ¿Qué acciones pedagógicas, investigativas, etc propias del docente estoy mostrando para facilitar que la capacidad crítica también esté presente en los estudiantes?...

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    1. Cordial saludo
      Respecto a lo que el compañero comenta, concuerdo que como educadores se debe asumir una postura crítica, que de acuerdo a lo que plantea el autor Ende, diría falta mucho, siendo este el resultado de un proceso de desarrollo, de la visión completa de normas y conocimientos.
      Pues a nivel educativo quizás somos el resultado de educación que repite lo que otros ya han dicho, que son pocos quienes contribuyen a construir nuevos saberes y conocimiento, y que extrañamente es una tarea que se la dejamos a “expertos”, porque tenemos una concepción pobre de si mismo frente a las capacidades y lo que podríamos lograr. Pues nos hacemos las mismas preguntas, usamos los mismos instrumentos mediáticos y tecnológicos, accedemos a los mismos textos, a los mismos datos, a la misma información, hay una similitud en nuestras representaciones mentales, nuestra forma de valorar, dar juicios de valor al interior de un contexto. Y en esa medida la crítica tal y como se está planteando no llega a efectuarse.
      Y para contestar la pregunta con la que cierra su intervención, en primer lugar diría que como docentes creo que a muchos nos falta postura crítica como menciona, quizás algunos si la tengan, y segundo diría que como acción, un educador debería generar un ambiente sosegado y propicio para la crítica, lo cual exige un conjunto complejo de habilidades, donde el conocimiento se construyan de una amplia gama de información, datos, conceptos, nociones, percepciones, paradigmas, razonamientos, categorías entre otros, que se tejen al interior de un marco contextual.

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    2. Edwin, cordial saludo
      Pareces aprehender lo que Ende nos plantea (al menos, ¡te refieres al cuadro y lo interpretas!). Sin embargo:
      De un lado, se te escapa el deber ser: “las dinámicas culturales, sociales y políticas deben ser un punto de referente […]”. O son como planteas, en cuyo caso se trata de un procedimiento que tendrá ciertas implicaciones; o no son como planteas, en cuyo caso otras serán las implicaciones (por ejemplo, considerar que se puede criticar sin saber de la materia en cuestión).
      Y, de otro lado, te preguntas qué tanto del doctrinarismo sería oportuno vincular a una postura crítica, lo que contradice la lectura del cuadro pues, punto por punto, se trata de cosas excluyentes. Es como preguntarse qué tanto de los gases nobles podemos poner en los metales pesados. ¡Si está en una columna, no puede estar en la otra! Las casillas no están narradas para dar lugar a la mezcla, al eclecticismo, sino para mostrar la especificidad de cierta manera de actuar frente a otra y las correspondientes implicaciones.
      Acuerdo con que nos hagamos la pregunta que pones al final: ¿mi postura como docente es crítica o me muestro cómodo frente a los sucesos que me permean? Siempre y cuando signifique: ¿mi postura como docente proviene de conocer a profundidad las materias en las que estoy involucrado, o me muestro cómodo frente a los sucesos que me permean (por ejemplo, haciendo “crítica” sin conocimiento de causa)?

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    3. Liliana, cordial saludo
      Esto va para todos, no sólo para Liliana: voy a empezar a quitarles un punto por cada vez que digan la palabra “debe”. No es posible que se lo señale al primero y el siguiente la repita; que se lo señale al segundo y el tercero la repita. Que pasemos a la siguiente entrega y sigan con lo mismo. ¡Vamos por la quinta entrega y lo estoy señalando desde la primera!
      Uno no dice: “los desperdicios de la célula DEBEN fluir hacia la vacuola”; uno no dice: “el hidrógeno DEBE tener un protón y un neutrón”; uno no dice: “la pendiente de 45° DEBE ser 1”; uno no dice: “el valor DEBE ser la cantidad de tiempo socialmente necesaria”… ¿No pueden hacer afirmaciones que se desprendan de una lógica argumentativa, sin tener que recurrir al “debe” (que no es argumentar sino pontificar)?
      El asunto es, insisto: si A y B y C… entonces Z. Esto permite que los interlocutores nos discutan A, nos objeten B, nos recuerden que A y C son incompatibles, nos hagan caer en cuenta que todavía no se puede concluir Z, etc.
      De acuerdo con Liliana en que somos el resultado de educación que repite lo que otros ya han dicho. Pero no estoy de acuerdo en que esto, por sí mismo, sea negativo. Sería excelente que fuéramos creadores de teoría; pero la escuela no nos pide tanto. Nos pide que conozcamos bien un área y que le echemos ese cuento con entusiasmo a unos chicos que no lo saben, que no pueden saberlo si se trata de un conocimiento serio (hablo de filosofía, matemáticas, historia, física, ciencias sociales, química… no son cosas que se le ocurren a cualquiera).
      ¿Algún profesor, que tiene que enseñar una física que lleva como tres siglos de elaboración, ha corrido las fronteras de ese saber? Sería maravilloso, pero no sólo es muy difícil, sino que esa no es condición para enseñar. De manera que, así no les guste la idea, la escuela es tradicional, porque enseña lo que la humanidad ha aprendido con mucho esfuerzo. Y esos conocimientos no se modifican por voluntades pedagógicas o críticas.
      No es tener una concepción pobre de sí mismo —como dice Liliana— el saber bien una asignatura y enseñarla. Pero sí es posible llevarse una gran decepción si la concepción que tenemos de maestro es que nos toca producir saber. ¡Bastante tenemos con conocer bien una materia (que es producir, para nosotros, un saber que ya la humanidad produjo)! No olvides, Liliana, que la postura crítica que echas de menos es la que resulta después de ese dominio.

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  4. Mariela Santamaria Fajardo8 de septiembre de 2014, 05:01

    Buenos días profesores y compañeros :
    Lo que yo entiendo es que Michael Lander nos hace reflexionar sobre la idea de que la critica esta naturalizada en el ámbito educativo y se da por hecho ,pero existen muchas variables y a la vez muchos riesgos en estropear este proceso y directamente cuestiiona la responsabilidad de los educadores y la misma consciencia al respecto,quiero resaltar 2 comentarios claves para mi : "Si se exige la crítica de manera directa se destruyen las posibilidades de desarrollarlas más tarde "La capacidad crítica no se enseña de modo inmediato es el tardío resultado de un proceso distinto "

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    1. Mariela, cordial saludo
      ¿Quién es Michael Lander?
      Ojo con las erratas: te están leyendo en el mundo entero.
      Yo también encuentro notables las dos frases que Mariela destaca (“Si se exige la crítica de manera directa, se destruyen las posibilidades de desarrollarla más tarde” y “La capacidad crítica no se enseña de modo inmediato: es el tardío resultado de un proceso distinto”. Pero, ¿por qué las destaca Mariela?

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  5. Buenas noches

    En lo que respecta a la frase “ la capacidad crítica no se enseña de modo inmediato: es el tardío resultado de un proceso distinto”, no sé si es pertinente establecer la siguiente analogía por considerarla como un proceso que ofrece el “disfrute, el discernimiento, el dominio de la materia” para luego si asumir una postura frente a lo que se nos propone.
    Cuando se habla de la formación lingüística, uno de los aspectos que ésta supone es el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas, hablar, escuchar, escribir y leer. En lo que respecta a la lectura, una de las formas de asumirla es la que la define como el proceso que posibilita la comprensión de un texto, lo cual se entiende como la reconstrucción, por parte del lector, del significado que aquél presenta. Esta reconstrucción se puede asociar con una comprensión, si se quiere, superficial, esto es, la que permite identificar el tema del texto, la organización del mismo, los planteamientos más relevantes, en otras palabras extraer información. Es un aspecto en el que todavía la escuela está en deuda; sin embargo, hay que avanzar hacia una lectura crítica, ese es el nuevo horizonte. Esta lectura supone un nivel de comprensión profundo que se asocia con el hecho de que pueda interpretar esa información que ha extraído y reflexionar sobre ésta, sobre su valor, su pertinencia, su fiabilidad. El ideal, desde luego, es llegar a ese nivel interpretativo pero para ello hay que pasar por el nivel literal. En esa medida, si es válida la analogía, para llegar a una postura crítica o un pensamiento crítico, hay que consolidar unas bases sólidas, si se quiere, conocer, comprender; esto posibilita que se pueda valorar una situación (sea ésta un texto, una disposición legal, un planteamiento teórico, una consideración filosófica) y tomar una posición personal sustentada frente a ésta. La crítica, entonces, no es simplemente no estar de acuerdo sino argumentar porque no se está de acuerdo.
    En ese orden de ideas, la lectura se convierte en uno de los medios que implica a través de un proceso formar con “conocimiento de causa” una postura crítica.

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    1. Ayda, cordial saludo
      En principio, me gusta la analogía. Pues nos postula dos niveles de complejidad, de manera que se logra el segundo a condición de tener el primero. Pero tengo tres preguntas no inocentes:
      La primera: ¿de dónde sale la idea de que los niveles de lectura son el literal y el crítico? ¡De nuevo, estamos ante los productos de consumo escolar, y no ante el dominio de una materia (como tú misma citas)! Esos “niveles de lectura” (faltó el inferencial en el medio) son los niveles de competencia establecidos para las pruebas del ICFES… Y no podemos citar al ICFES, si de dominio de una materia se trata. El ICFES es una instancia que toma decisiones, no que busca saber; y, si busca saber algo, es para decidir.
      Segunda pregunta: ¿qué quieres decir con eso de “hay que avanzar hacia una lectura crítica, ese es el nuevo horizonte”? ¿No se trata —de nuevo— del deber ser? (en cuyo caso, tienes un punto menos… es broma), ¿no se trata de un lenguaje más parecido a la propaganda (“es el nuevo horizonte”) que a la teoría? En ese aspecto la teoría no tiene nada nuevo (eso se está diciendo desde hace siglos)… de pronto es novedoso para lo que oímos en la escuela, pero eso es otra cosa.
      Tercera pregunta: ¿de dónde sacas que la posición crítica es una “posición personal”? ¿Para qué entonces el dominio de una materia que no es una invención personal, sino un inmenso trabajo de muchos? Además, si la crítica fuera, como dices, “argumentar por qué no se está de acuerdo”, entonces crítica sería simplemente el día a día del campo teórico, que se la pasa en pugna.

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    2. Profesor Bustamante, buenas noches:

      En relación con sus preguntas, desde luego, desde el planteamiento del ICFES, los niveles de comprensión lectora son el literal, el inferencial y el crítico. Desde otra aproximación, se plantea la comprensión como la posibilidad de extraer, interpretar y reflexionar sobre la información que aporta un texto, lo cual implica, por supuesto, la identificación de la información, lo literal, la interpretación supone, entre otros aspectos, lo inferencial, aportar elementos que no aparecen en el texto de forma explícita, para lo cual es fundamental los conocimientos previos del lector, y reflexionar sobre el valor de esta información, lo que se puede asumir como crítica. Esto lleva a plantear dos niveles de comprensión: el superficial, literal, y el profundo, que involucra lo inferencial y lo crítico.

      En relación con el avanzar hacia una lectura crítica, lo que pretendía señalar es que en el proceso de formación lectora hay que propender por llevar a los estudiantes a que no sólo planteen lo que dice el texto sino también que lo valoren y reflexiones sobre él y que, efectivamente, la lectura se constituya en fuente de conocimiento. Ahora, no fui clara con la ironía, en el sentido de que ahora el deber ser, establecido desde distintas fuentes, es la lectura crítica, ese el horizonte que plantean, lo cual lleva a que sea más intención propagandística que teórica. Independientemente de que sea la moda, desde lo teórico, la comprensión lectora es un hecho complejo que, como se señaló grosso modo, implica unos niveles que hay que abordar para formar verdaderos lectores.

      Al hablar de posición crítica como personal, el sentido de la expresión buscaba resaltar el hecho de que frente a un texto que el individuo lee, si en realidad ha llegado a una comprensión profunda puede tomar cierta distancia frente a éste y estar en condiciones de emitir un juicio sustentado con respecto al valor, sea éste formal, literario, conceptual, del mismo. En este sentido, no me refiero al dominio de un campo teórico en particular que, como señala, no es una invención personal, sino al hecho de que el individuo, en este caso el estudiante que realiza un ejercicio de lectura esté en condiciones de extraer información, analizarla y reflexionar sobre ésta.

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    3. Ayda, cordial saludo
      Le decía que el ICFES no es ninguna referencia académica para hablar de la lectura y la escritura. Esos “niveles” de los que usted habla se inventaron para evaluar. Otra cosa es el trabajo que, al respecto, se hace en algunas disciplinas. Lea, por ejemplo, “Acerca de la lectura”, de Estanislao Zuleta, a ver qué sigue pensando sobre el asunto.
      Usted dice:

      - “HAY QUE propender por llevar a los estudiantes a que no sólo planteen lo que dice el texto sino […]”.
      - “unos niveles que HAY QUE abordar para formar verdaderos lectores”…

      Pues bien, eso del “hay que” es otra manera de plantear el “deber-ser” del cual ya hemos señalado los problemas; no es una manera de hablar desde la investigación, sino desde un lugar de poder.
      En relación con lo de la posición crítica como personal, usted misma retomó el planteamiento de Ende, según el cual dicha posición viene DESPUÉS de dominar un campo. Y si dicho dominio tiene que ver con otros, ¿cómo es posible caracterizar lo que viene después como personal?

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  6. Wilman Murillo Castrillón14 de septiembre de 2014, 17:53

    En el cuadro comparativo, en la columna del doctrinarismo, se dice que se puede “objetivar la enseñanza”. Debemos partir de la consideración que el ser humano es un individuo subjetivo por excelencia. Y aunque se pretenda ser objetivo siempre habrá una carga de consideraciones personales, aún en el campo de las ciencias, que por su mismo carácter “pretende” (si se me permiten las comillas) dar a conocer o mostrar la realidad por medio de investigaciones y fuentes fidedignas. Sin embargo, muchas veces se carece de elementos claros que den cuenta de que esa realidad sea comprobable (como es el caso del evolucionismo, por poner un ejemplo). Ahora bien, en el campo académico, el docente asume ciertas posturas, muy particulares en él que van inmersas en su labor cotidiana de enseñar. Su labor es impartir conocimiento pero no se puede desligar de su pensamiento, de su actitud. Aquí lo importante es no pretender imponer o dejar como sentado que su pensamiento acerca de la rama específica de su saber es el único o verdadero sino ofrecer a sus estudiantes un abanico de posibilidades, abrir el espectro para que cada quien participe de las discusiones de aula o de la situación a considerar expresando su punto de vista con argumentos sólidos mediante el discernimiento.

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    1. Wilman, cordial saludo
      Gracias por referirse al cuadro comparativo. Es el asunto mismo de la entrega y nadie se refiere a él.
      Wilman, ¿ha leído usted las respuestas a los compañeros? No parece, pues comienza con “debemos”… Esa no es la enunciación de un investigador y estamos haciendo un seminario de investigación. La postura del investigador podría resumirse en “voy a averiguar, porque no sé”, mientras que la del que habla de “deber” es “yo sé lo que hay que hacer”. Cada postura de éstas tiene su campo de aplicación. El problema es aplicarla en el que no corresponde. La postura de los que hablan de “deber-ser” a propósito de la investigación ESTÁ EN EL LUGAR EQUIVOCADO. Ustedes entraron a una maestrías en la que hay que (deber ser) hacer una investigación. Eso es un dictamen de la institución. Pero la investigación misma no obedece a dictámenes de esa naturaleza.
      Pongamos como ejemplo el comentario de Wilman (recuerden: el asunto aplica a todos, pero tomamos unos enunciados específicos para mostrar):
      Wilman parte de que “el ser humano es un individuo subjetivo por excelencia”. ¿Se trata de un punto de partida personal?, o ¿de qué categorías estamos hablando?, ¿en qué campo de indagación se inscribe esa afirmación? Obsérvense las siguientes expresiones, en una sola oración: “ser humano”, “individuo”, “subjetivo”. En los campos disciplinares, las categorías sirven para discriminar. ¿Qué se discrimina con estas tres expresiones? Si vamos a hacer una investigación (requisito de grado), ¿nos ayuda situarnos del otro lado de la orilla? (“aunque se pretenda ser objetivo”, “por su mismo carácter, las ciencias «pretenden» […]”, “se carece de elementos claros que den cuenta de que esa realidad sea comprobable”). No sé si Wilman es biólogo, pero hoy no se pone en duda la teoría de la evolución. ¿Con qué argumentos —dentro del campo de la biología— la pone usted en duda? Porque usted puede tener “creencias” que lo distancien de esa teoría, pero una teoría se objeta desde dentro. Cuando creemos hacerlo sin manejar las categorías, sencillamente estamos declarando que estamos fuera del campo.
      Difícilmente somos capaces de dominar una materia y ya Wilman nos propone “ofrecer a sus estudiantes un abanico de posibilidades”…

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  7. Wilman Murillo Castrillón14 de septiembre de 2014, 17:58

    Se me olvidaba el saludo al comentario anterior, dispénsenme, buenas noches profesor y compañeros

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  8. Profesor Bustamante
    Cordial saludo

    Al abordar la lectura, más que esclarecer esta “evidencia”, me generan algunos cuestionamientos. ¿Que tan críticos son nuestros estudiantes?, cómo saberlo, si la evaluación escolar apunta a la medición y control de objetivos orientados por estándares de competencia, (pruebas estandarizadas, como las pruebas ICFES, que resalta el profesor Bustamante en alguna intervención), impuestos por organismos externos a nuestro contexto, cuyo único interés es meramente económico, Tal como lo señala H. Girox en “pedagogía pública y políticas de la resistencia: notas para una teoría crítica de la lucha educativa ”
    Ahora bien, al abordar el planteamiento sobre pensamiento crítico, se entiende que la crítica requiere de un saber; asumiendo que para asimilar dicho saber es necesario de la simpatía con el mismo o con quien lo imparte. Si el docente está sujeto a objetivar la educación, siguiendo parámetros establecidos para reproducir su saber en los estudiantes, ¿en dónde queda la pedagogía para que los estudiantes se enamoren de lo especifico y accedan al saber?
    Para el interrogante anterior considero lo mencionado por M. Ende en su último recuadro. “el ser vivo no sigue una ley de causa- efecto; sufre múltiples mudanzas y da rodeos”. Considerando la relación socio afectiva, docente estudiante y en una de esas múltiples mudanzas y rodeos, existe la probabilidad de una simpatía entre docente - estudiante y entre el estudiante- saber.
    Si la crítica es una posición, que requiere de un saber, ¿Qué elementos considerar, para que el estudiante asuma posiciones diferentes argumentadas en un saber? De acuerdo con R. Ennis, la solución de problemas y la toma de decisiones son elementos de considerar, al momento de valorar la posición crítica de los estudiantes, junto con la autorregulación que éste hace sobre su aprendizaje, sin embargo, haciendo la reflexión, el que un estudiante tome decisiones y resuelva problemas atendiendo a un saber especifico, ¿le proporcionará herramientas para tomar posiciones en otros contextos diferentes? Como por ejemplo, en un contexto socio-político.

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    1. Jóse, cordial saludo
      ¿Quién es H. Girox? El autor que usted cita (me imagino que será Giroux) habla justamente de “teoría crítica de la lucha educativa”. Eso nos deja claro en qué terreno se mueve: el de la lucha. ¡Lo hemos dicho muchas veces: el campo político! Y, a esa escala, está bien: allí existen los mecanismos para ponderar los enunciados Pero, ¿se trata de eso en nuestro caso? No. La reflexión de Ende es sobre el campo de la formación.
      José, en sus evaluaciones, ¿usted apunta a “medir y controlar objetivos orientados por estándares de competencia impuestos por organismos externos a nuestro contexto, cuyo único interés es meramente económico”? (cito sus palabras). Porque una cosa es que el ICFES lo pretenda y otra lo que nosotros hacemos en clase.
      José es tal vez quien más ha intentado utilizar los elementos del cuadro. En esas andanzas, se pregunta: “¿Qué elementos considerar, para que el estudiante asuma posiciones diferentes argumentadas en un saber?”. El problema no está solamente en la falta de respuesta (suponiendo que por eso haga la pregunta), sino en la pregunta misma: ¿por qué el estudiante tendría que asumir posiciones diferentes? ¿No sería una investigación interesante averiguar de dónde nos viene a los maestros, en cierta época, esa idea? Si a ustedes les parece mejor eso que aprender de memoria, no se están dando cuenta que se trata de dos maneras igual de convencionales para entender la formación…
      Otra pregunta de José: “si un estudiante toma decisiones y resuelve problemas atendiendo a un saber específico, ¿le proporcionará herramientas para tomar posiciones en otros contextos diferentes, como por ejemplo, en un contexto socio-político?”. Observen el cambio de campo: de un lado, el saber específico y, de otro, lo socio-político. ¿Por qué creer que el saber específico tendría que servir para lo socio-político? ¿No tiene lo socio-político su propia génesis? Acá habría otra pregunta interesante para investigar: averiguar de dónde nos viene a los maestros, en cierta época, la idea de que el saber debe estar al servicio de la política.

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  9. Ende nos plantea que la crítica esta naturalizada en nuestro campo, el campo educativo, y este como tal está regido por normas políticas, pero debido a esto, los docentes no podemos dejar de crear en los espacios académicos el deseo hacia una reflexión crítica, pues la intensión es que cada individuo fortalezca su forma de pensar, razonar y relacionarse, pues no es pertinente que se sigan al pie de la letra unos recetarios que no van a servir de cierta manera para nada, pues en este mundo cambiante y complejo visiones limitadas pueden ser un sesgo para que los individuos puedan comprender la maraña de interrelaciones que se presentan en el diario vivir.

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