miércoles, 9 de abril de 2014

03. El asunto de la "crítica"


Al leer las tesis de nuestro corpus, vemos reiteradamente el asunto de la formación de una “conciencia crítica”. Por ejemplo, tomando uno de los documentos al azar, encontramos muchas referencias, de las cuales transcribimos las siguientes:

De esta manera, la transformación crítica, reflexiva y consecuente en las acciones en cada uno de los adolescentes en condición de adicción […]. 
En las investigaciones se proponen generar diferentes programas educativos, los cuales permitan crear espacios de reflexión crítica y acciones orientadas a que cada persona fortalezca su crecimiento personal, su competencia, asertividad, seguridad y relaciones sociales […].
Entonces, se debe realizar una mirada crítica, reflexiva y actuante para abordar este tipo de situaciones, y con esto permitir una concientización permanente acerca de cómo percibimos el mundo cambiante, las influencias externas, acontecimientos desconcertantes, etc.
[…] sus estructuras complejas deben ser caracterizadas por el respeto mutuo y la consideración por el otro, expresivas de los valores comunitarios compartidos y puestas en acción en las actividades mutuamente intensificadoras, cooperativas y comunitarias, logrando esa humanización de la que tanto se ha enfatizado y a la que se quiere construir y formar por medio de una actitud reflexiva, crítica y consciente de los actos, partiendo de la razón como vehículo […].

A propósito de esta idea de la "crítica", tan diseminada y perseguida con tanto anhelo en el ámbito universitario, leamos el siguiente texto de Michael Ende, que será comentado en una siguiente entrega:



¿Inculcar una conciencia crítica?*
Michael Ende


En el «Epílogo al segundo anuario de la literatura infantil» (El lunes empieza la semana), dice:
«Hay que velar porque los niños encuentren en sus libros algo criticable. Así adquieren la capacidad de criticar. La crítica se aprende con la práctica. Por eso se pide en el libro que se esté en contra».
Es éste un argumento, en verdad, perfectamente endiablado, que se puede interpretar de esta o de esta otra manera, y con el que se puede justificar absolutamente todo, puesto que todo lo deja en manos del lector, o sea, del niño. Si éste no percibe la deficiencia de algo deficiente y no toma la correspondiente distancia crítica, sino que muerde el anzuelo, es él quien tiene la culpa. Su capacidad crítica todavía no está lo suficientemente formada. Con este epígrafe se puede ofrecer a los niños tranquilamente la mayor cursilería, el embuste más siniestro, las ordinarieces más repugnantes: pues todo ello contribuye a desarrollar su capacidad crítica. En el fondo, ninguna razón impediría reeditar los antiguos libros de texto antisemitas de los nazis. Con ellos los niños podrían entrenarse fabulosamente.

Un conocido mío que educó a sus dos niñas (5 y 7 años) de modo estrictamente antiautoritario, lo hacía de la siguiente manera: cuando una de las niñas le preguntaba algo, él le mentía conscientemente, pero de forma que la niña, si reflexionaba un poco, pudiese notar que en aquella información había algo que no era normal. Así —opinaba mi amigo—, se desarrollaba la conciencia crítica de sus hijas y aprendían a no fiarse ingenuamente de nada de lo que dijera nadie, sino a examinar a fondo cualquier presunta verdad y a formarse un juicio propio. Las dos niñas han terminado en la consulta de un psicoanalista, debido a graves síntomas neuróticos. Mi amigo se asombra y no lo comprende.


A mí, tal la actitud me recuerda aquella historia tan maliciosa: un padre pone a su hijito sobre la mesa, se coloca tras él y le dice:

—Ahora, cierra los ojos, hijo mío.
El niño cierra los ojos.
—Y ahora —dice el padre—, déjate caer hacia atrás. Tu padre te recoge en el aire.
El niño se deja caer hacia atrás y se da un batacazo terrible contra el suelo.
—¿Por qué no me has cogido, papá? —solloza el crío.
—Para que aprendas bien pronto —respondió el padre— a no fiarte en este mundo ni de tu padre.

En el uso lingüístico general, las palabras “capacidad crítica” no significan simplemente afán de crítica, actitud de descontento o desconfianza (que es preferible no inculcar a los niños), sino la capacidad de discernimiento por la que, dentro de una materia que se domina y se conoce en su conjunto, se puedan llevar a cabo, según determinadas normas, distinciones precisas. Sin embargo, la visión general de esa materia y las normas como tales no se las puede apropiar nadie de un modo crítico, pues ellas son la condición previa a toda crítica. Para hacerse con ellas, se depende, se quiera o no, de lo que a uno le dicen otras personas de las que uno se fía por considerarlas competentes.

No cabe duda, en efecto, de que se puede abusar de esa confianza. Ella pone al niño en manos de su educador. Tanto mayor es la responsabilidad de éste y tanto más indignante es la falta de conciencia en este campo. ¿Pero qué confianza no es susceptible de abusos? Y, sin embargo, ella es y será siempre la base de toda comunidad humana, incluida la comunidad social y política. Quien quiere establecer la comunidad humana sin una confianza mutua, para mí es semejante a uno que quiere hacer pan sin harina porque ésta podría estar envenenada.

En cualquier caso, la capacidad crítica no se puede inculcar o enseñar de un modo inmediato (y menos aún mediante las “prácticas” recomendadas en la citada anécdota), sino que sólo puede ser el tardío resultado de un proceso de desarrollo totalmente distinto, un proceso en el que se le han dado al niño las normas adecuadas y la necesaria visión de conjunto. Y es que resulta asombroso hasta qué punto mucha gente se imagina el desarrollo del niño como una línea recta. Algunos hasta piensan de modo similar al almacenamiento de datos e informaciones en un ordenador vacío: cuanto antes se empiece, tanto más acabará habiendo dentro de él. Que los procesos de desarrollo del ser vivo transcurren conforme a leyes totalmente distintas a las de una simple mecánica de causa-efecto, que todo ser viviente pasa por múltiples metamorfosis y tiene que dar rodeos, que las capacidades se adquieren y se vuelven a olvidar para reaparecer mucho más tarde como algo totalmente distinto, todo esto son hechos que se observan y que muchas veces no se quieren tener en cuenta porque no encajan con la visión, intelectualista- materialista, del mundo y del hombre.

Lo que hay que ofrecer, por tanto, al niño son —en una forma, por supuesto, adecuada a su grado de desarrollo— normas y conocimientos. Los conocimientos se pueden objetivar hasta cierto punto, mas las normas quedan y quedarán siempre vinculadas a la personalidad del enseñante, que tiene que responder de ello según su leal saber y entender. Y esto no es algo deplorable sino bueno, pues justamente así el contenido de lo que el niño aprende queda vinculado para él a una experiencia humana, la experiencia de la confianza, y no se convierte en un almacenamiento de conocimientos, frío e impersonal. Si no fuera así, efectivamente se podría objetivar la enseñanza, dejándola a cargo de máquinas: tales tendencias a la total deshumanización ya se plantean hoy seriamente.

El querer inculcar al niño menor de doce años una conciencia crítica es perfectamente absurdo; y, si bien se observa, nunca da otro resultado que el de repetir el niño mecánicamente los juicios y las opiniones de quienes él considera competentes. No cabe duda de que los propugnadores de la formación de la conciencia crítica son extraordinariamente felices cuando los niños les sirven exactamente lo que ellos quieren oír. Sólo que no notan —o no quieren notar— que todo eso proviene de ellos, de los propugnadores.

Con una actitud crítica, el niño, en realidad, no asimila absolutamente nada, ni mundo, ni conocimientos, ni destrezas, ni normas. Al contrario, se le impide llevar a cabo esa asimilación. Y como no puede asimilar nada de verdad, padece, más pronto o más tarde, de una especie de desnutrición espiritual. De los síntomas neuróticos en los que después se pone violentamente de manifiesto esa desnutrición, se hace responsable a todo lo divino y humano, pero no a lo que es verdaderamente la causa: la falta de cariño y nada más.

El niño lleva a cabo toda asimilación, únicamente, por simpatía, o hacia la cosa misma o hacia quien enseña esa cosa. Todo niño, si no ha sido mutilado ya antes psíquicamente, está dispuesto a amar, a admirar, a considerar bellas las cosas, a entusiasmarse. Busca, en resumen, valores para vivir y normas para vivir. Y la tarea del educador sólo consiste, en el fondo, en despertar esa disponibilidad y encauzarla por el buen camino. Y ahora hemos llegado, me parece, al punto esencial.

Esta cuestión no quiere tocarla en serio ninguno de los partidarios de la educación crítica, quizás en gran parte por percibir ellos en sí mismos, más o menos claramente, la propia incapacidad de amar y la falta de normas. Pues el puro intelectualismo no está en situación de producir valores y normas. Por tanto, no pueden responder, con la propia personalidad, de lo que se ofrece a los niños. Asumen que lo más agradable sería objetivar lo bueno, transmitirlo —por así decir— impersonalmente, de modo puramente práctico, científico, libre de valores. Se incurre así en una fatal contradicción, pues lo que no hay en absoluto son valores vitales libres de valor. Intentan, entonces, lo contrario: dirigen la mirada de los niños hacia lo no bueno y los exhortan a oponerse a ello críticamente. Pero como en realidad no se tiene una posición que ofrecer, tampoco se puede ofrecer una verdadera negación. Por eso se acaba descargándolo todo en la víctima pedagógica, en el niño, diciendo: él tiene que aprender a decidir por sí mismo. Pero las normas conforme a las que tiene que decidir, esas no les son dadas y, por consiguiente, de todo ello no resulta otra cosa que una cierta descontentadiza, gruñona, malhumorada actitud de fondo, conforme al conocido modelo de ser niño es un asco…

Al exigirle al niño una conciencia crítica, se le pide algo de lo que él, por su grado de desarrollo, ni es todavía capaz ni tampoco debe serlo aún. Pero lo que es mucho peor: al exigirle eso, se reducen o se destruyen las posibilidades que hay en él de desarrollar más tarde, de modo adecuado, esa posibilidad, como sucede siempre que se quieren ejercitar ya antes de tiempo, en un proceso vivo de desarrollo, capacidades posteriores. Para todo aquel que no quiera ser intencionadamente ciego, es hoy ya claramente visible que las deplorables víctimas de ese doctrinarismo que se tiene asimismo por progresista serán personas extraordinariamente inseguras e incapaces de formarse un juicio de nada. Lo cual no es de extrañar, al fin y a la postre, puesto que los inculcadores de una actitud crítica sólo traspasan a los niños su propio relativismo intelectual, su propia impotencia para encontrar valores vitales.

Pero, podría objetarse, el entorno actual del niño, la sociedad de consumo, la publicidad, las revistas ilustradas, la televisión, el tráfico urbano, etc., ¿no es tan inhumano, tan falso, tan infame y brutal que hay que intentar al menos inmunizar a los niños contra ello, haciéndoles ver claramente, por ejemplo través de sus libros, esa inhumanidad, esa falsedad, esa infamia y brutalidad? ¿No se les da justamente así la posibilidad de enfrentarse de un modo crítico con todo ello, de distanciarse? ¿Y no hay que acercarse a ellos, para lograr ese fin, con los mismísimos medios, estridentes y ruidosos, que ellos perciben diariamente en su entorno? Y el ponerles ante la vista la calidad irredimible del mundo, aunque al hacerlo se deje a cargo de ellos el decidir cómo debería ser esa redención, ¿no es mejor, al fin y al cabo, que el hacerles creer engañosamente que existe un mundo intacto?
Eso me parece igual de sensato que si a un niño que ya tiene frío se le quitase, además, la chaqueta para que se haga consciente del frío y se distancie críticamente de él. A mí, el que el niño haga tal cosa no me parece ni deseable ni posible. El niño caerá simplemente enfermo. Me parece más adecuado darle un abrigo o, si es posible, llevarlo junto a una estufa caliente: aun corriendo el riesgo de que algunos terroristas-de-la-concienciación se pongan a vociferar diciendo que estoy apartando al niño de la realidad, pues la realidad es el frío.

Aplicado a nuestro tema, esto significa: estoy convencido de que un libro infantil, debido justamente a la porquería, al desamor, a la fealdad que se vierte sobre los niños por dondequiera que se mire, ha de ofrecer a sus lectores algo que ellos consideren hermoso y que puedan amar. Ninguna otra cosa es importante, pues sólo de eso pueden alimentarse espiritualmente los niños. La calidad buena o mala de un libro viene determinada, exclusivamente, por criterios artísticos y poéticos. Totalmente indiferente es, sin embargo, el que su contenido presente realidad en el sentido de esos apóstoles del realismo tan carentes de imaginación. La muñeca y el osito en que los niños vuelcan toda su ternura tampoco son, ateniéndose al mezquino concepto de realidad de esas gentes, sino unos cuantos puñados de serrín y un trocito de tela, y por tanto habría que quitárselos a los niños o, por lo menos, desencantarlos, atravesándolos con un cuchillo o poniéndolos bajo las ruedas de un coche, con el fin de mostrar a sus propietarios cuál es su verdadera naturaleza y convertirlos así, a ellos, en personas realistas y sin ilusiones. ¿No sería éste un punto de partida para una nueva oleada de clarificación pedagógica? Yo pongo aquí la idea a disposición de las personas competentes.


*Tomado de: Carpeta de apuntes [1994]. Buenos Aires: Alfaguara, 1996. Páginas 200-208



16 comentarios:

  1. Curiosamente sólo se puede tomar distancia, cuando se habla desde un 'lugar' de enunciación. No se puede andar por ahí criticando algo, sin encarnar una 'postura'.

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  2. Buenos Días:

    Si asumir una postura crítica significa la capacidad de discernimiento de una materia que se domina y se conoce en su conjunto, según determinaciones, normas, distinciones precisas.
    Estas determinaciones y normas las brinda un sujeto que también tiene por las experiencias vividas, por la simpatía hacia la cosa o hacia quien enseña la cosa, una postura que no se puede saber si es la más confiable, por la influencia del otro en esas asimilaciones.
    Me surge el interrogante ¿El docente brinda diferentes opciones o encausa a sus estudiantes a seguir únicamente su mirada, su posición frente a lo que él asume como real?
    Jenny Chunza

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    1. Respondo a Jenny, a quien nadie comentó (es decir, que no siguieron mis instrucciones). El asunto, Jenny, no es saber si una postura “es la más confiable”. Para el que cree que nadie lo engaña, ninguna postura es confiable; y para el que no tiene posición, todas las posturas son confiables. Pues bien, la educación no se mueve en ninguno de esos dos registros. Hay que dejarse engañar un poco por el ritual (por ejemplo, si hacemos un análisis serio de la fiesta, mejor nos vamos), pero si no nos paramos en ningún lugar, es el viento el que nos va llevar para cualquier parte.
      Se puede ser un buen profesor y enseñar errores. ¿O ustedes creen que quien enseñaba la teoría de Ptolomeo era mal profesor porque después Copérnico encontró que el sol no de daba vueltas a la Tierra? La tarea del profesor es muy compleja. Digamos, en principio, que no equivale a decir la verdad. Un profesor de religión, por ejemplo, ¿cómo podría ser buen profesor si las religiones se repelen entre sí diciendo cada una que es la verdadera y que las demás son falsas?
      Por eso el docente no “encausa a sus estudiantes a seguir únicamente su mirada”, como dices en la pregunta, pues el docente no está dando su mirada, sino supuestamente su saber sobre algo; otra cosa es que para tener una relación con el saber, asuma una postura. Por la misma razón, tampoco “brinda diferentes opciones” a las posturas, como dices en la pregunta, pues él se la jugó en la vida por un saber y las distintas posiciones que se puedan asumir al respecto es la que los sujetos decidan. El asunto del maestro es el saber, la posición es asunto del estudiante.

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  3. Se puede apreciar en los fragmentos suministrados en la entrega, un uso variado del término crítica, aunque en común la mayoría apunta a algo a desarrollar en los individuos....un pensamiento crítico. Sin embargo, existe una tendencia a asimilar lo crítico como el estar "en contra de..." opinar de manera contraria a..., como lo afirma la entrega "simplemente un afán de crítica o desconfianza frente a...". Una herramienta frente al terror que ofrece una cruda realidad, y bajo esta mirada se orienta la educación de los niños enfrascadas en unas etapas del desarrollo establecidas teóricamente como si todos fueran máquinas sin tener en cuenta que los niños viven su propia realidad, donde expresan la inocencia de su ser, y desde allí asimilan la vida. Lo que menos le interesa a los niños es desarrollar una conciencia crítica. Hay que dejarlos vivir, crecer, revivir a Jairo Aníbal Niño es una alternativa, aunque para los intelectuales sea ridículo e irreal. El cuestionamiento que surge es entonces si criticar hace referencia a la capacidad de discernir de una materia que se conoce en su conjunto. ¿En qué momento el individuo está en esa capacidad de críticar?, ¿cómo saber que se tiene el conocimiento en su conjunto de algo para poder criticar? Y ¿Cuál es la función del docente en esta tarea, criticar es enseñable, hace parte de su labor?

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    1. Quisiera completar este enunciado desde otro punto de vista, estimada Anyi.

      Muy al contrario de lo que se piensa, la actitud crítica es el producto del encuentro del sujeto con la realidad, un lugar configurado por las intelecciones que hacemos sobre lo que nos rodea y conocemos. Michael Ende en su ensayo se lanza contra los partidarios del pensamiento crítico que tienden más al estereotipo en sus discursos y revelan poca crítica en la acción. Su escrito dirigido sin compasión a los maestros y padres que se precian de instructores de la verdad, me llevan a pensar en que, si bien sobre el pensamiento crítico se puede hablar mucho, no es la palabra transmitida por sí sola, sin una actitud crítica que la preceda, la que puede enseñar sobre lo que es ser crítico; lo que me lleva a pensar que la actitud crítica es un modelo de acción que llega a nosotros como resultado de nuestro propio interés por descubrir lo que “está en lugar de”, o “lo que en verdad es” algo que se nos presenta inicialmente como una apariencia.

      En el transcurso de nuestra discusión creo que se ha hecho notable que cuesta trabajo desapegarse de las costumbres en nuestra forma de pensar. Nos cuesta trabajo ser críticos, y ello porque quizá no nos concentramos en lo que “hace al modelo”, sino que “nos deslumbramos con su acción” o con su discurso, en el que encontramos algo que nos conviene y que aceptamos como verdad. Entones en lugar de activar nuestra consciencia, copiamos el discurso y nos adherimos a él como si con eso nos volviéramos críticos, para, al final, como enseñantes reproducir la palabra sin siquiera “sentirla”.

      El texto de Ende me recordó a muchos que he conocido, -incluso a mi mismo en muchos momentos de la vida- quienes en lugar de reafirmar con sus acciones sus buenos discursos, suelen usurpar una y otra vez nuestra confianza con lo que hacen o dicen, mostrándose, al final, iguales a los que critican. Sus acciones son contrarias a lo que dicen y llenan de confusión para gobernar. En efecto, parece que la acción de nuestros políticos –que, por cierto tiende a presentar esa molesta característica a la que he aludido- influye incluso en los profesores que intentan pontificar sin colocarse a sí mismos en posiciones incómodas y poco populares, como suelen ser las posiciones críticas.

      Gracias a aquellos que prefieren esos lugares y esa incomodidad, porque quizá ahí esté el germen de una actitud crítica.

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    2. Buenos días profesor, Anyie y compañeros:
      Frente a tu comentario encuentro unos puntos en común:
      Algunas personas pueden utilizar el pensamiento crítico para estar en contra de...,para opinar de forma contraria a...,por desconfianza, por temor a la realidad, ¿pero cuál es la escencia del pensamiento crítico ?
      Comparto abrir el debate sobre las teorias del desarrollo de los niños, , ya que es cuestionable hasta que punto nuestros niños y su desarrollo se pueden jerarquizar con tantos universos individuales y distintos que son.
      Estoy en desacuerdo frente a :
      Que no les interese a los niños desarrrollar la conciencia critica, no significa que como adultos nos desentendamos de esta asunto crucial para la vida y para estos tiempos .
      Si ser critico es enseñable como pregunta filosófica es para mi válida pero cuando dices ¿es parte de su labor ? suena en términos de algunos empleados públicos que si no esta dentro de sus funciones o de su horario se desentienden
      Buena semana para todos.

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    3. Al final comento el pequeño diálogo que hubo sobre la intervención de Anyie.

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  4. Buenas tardes.

    Teniendo en cuenta que la definición de crítica es juzgar con discernimiento y a su vez el discernimiento es el juicio por medio del cual percibimos y declaramos las diferencias que existe entre varias cosas de un mismo asunto, podemos decir que al ejercer un pensamiento crítico debemos tener en cuenta varias variables o aspectos de la misma cosa a juzgar, no sólo asumir una postura en cuanto a un punto específico de la cosa o el objeto.

    Muchas veces se cae en ese error; juzgamos, al hacer pensamiento crítico de algo (objeto) solamente por lo que nuestros sentidos perciben en ese momento. Ello no basta, debemos mirar el objeto desde varios ángulos y matices para poder comprenderlo desde un todo y no desde una forma parcializada. A veces se juzga a priori sin mirar elementos importantes de la cosa juzgada como antecedentes, contexto espacio-temporal, etc., y de esta manera se cae en el facilismo.

    Ahora bien, contextualizando el tema en el plano de la educación y teniendo en cuenta el presente artículo del blog, a los estudiantes (sujetos) se les debe encaminar pero no inculcar o forzar a que hay una única manera de mirar el objeto. El pensamiento crítico va más allá. El docente debe, según mi concepto, a proposito del interrogante de Jenny, brindar diferentes opciones para llegar a la verdad. Incluso Balmes menciona que cuando se indaga... "en su objeto de discernir la verdad evidenciando, previamente la falacia o el error". En este caso el profesor debe propender en primera instancia a despertar en sus pupilos el pensamiento creativo en el que ellos mismos, desde sus propias miradas aborden los temas para que poco a poco se vayan enrolando en un pensamiento más estructurado (crítico).

    Deseo traer a colación una experiencia de hace un par de años con estudiantes de grado 11° a los que se les solicitó que hicieran un análisis literario y crítico de la obra literaria "La Metamorfosis". Algunos se centraron en la degradación del ser, otros en el ser incomprendido, otros tantos en la incapacidad o mejor, dependencia del ser y otros más en las relaciones interpersonales, pero todos llegaron a lo mismo que cuando se es útil, la sociedad lo acoge y cuándo se deja de serlo, es objeto de vituperio. A mi parecer, el pensamiento creativo es el asombro y el o los aspectos en el que cada quien (estudiante-sujeto) centró sus miradas, lo que más caló en ellos. Y el pensamiento crítico es el abordaje total de la obra y lo que trasluce más allá de lo expresado en el texto literario.

    El docente en este caso debe ser un guía-motivador en el proceso en el que ofrezca a sus estudiantes un abanico de posibilidades pero que se llegue a la conclusión con argumentos sólidos bien fundamentados viendo ( o yendo) más allá de lo perceptible.

    Wilman Murillo

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    1. Wilman, gracias por su comentario
      ¿De dónde salió la definición que trae de ‘crítica’ y de ‘discernimiento’? La propuesta era comentar la tercera entrada; estamos leyendo y discutiendo un texto de Ende. ¿Vamos a imponerle otra definición? ¡No podemos hablar de todo al mismo tiempo! Entonces, la definición de “crítica” no es la que usted trae (“Teniendo en cuenta que la definición de crítica ES…”), o la que trae Ende o la que trae cualquiera. No hay LA definición de crítica, sino campos conceptuales donde las definiciones tienen sus posibilidades y sus restricciones. ¿De qué campo habla usted?
      Veamos la definición de Ende, que es la que propuse trabajar: “capacidad de discernimiento por la que, dentro de una materia que se domina y se conoce en su conjunto, se puedan llevar a cabo, según determinadas normas, distinciones precisas”. De ahí no se deriva un deber-ser (como usted hace varias veces), sino una diferenciación: qué sería crítico y qué no. Por ejemplo (según la definición que estamos discutiendo, por supuesto), todo lo que usted le endosa a la crítica, estaría más bien antes: en lo que Ende llama el dominio de la materia.
      Así, a su idea de “pensamiento creativo” se le puede aplicar la observación que hace Ende a la idea de crítica. Podríamos parafrasearlo y decir —tal vez con mayor razón— que el pensamiento creativo es una capacidad que puede resultar de dominar en su conjunto una materia. ¡Ni siquiera es necesario que aparezca! Dominar en su conjunto una materia es un esfuerzo inmenso, es un logro que el sujeto conquista porque ha elegido ese campo; poder hacer enunciados en esa disciplina, poder describir algo desde ahí, es una conquista inmensa. Ser creativo no es mejor que eso. Algunos efectivamente son creativos, pero no son mejores que los otros. De los miles de físicos, sólo un puñado podemos decir que son creativos. A no ser que llamemos creatividad o crítica al hecho de poner en juego un saber que se domina, el resto de los físicos es el que sostiene la disciplina.
      Pregunta de investigación: ¿cómo se nos metieron las ideas de crítica y de creatividad en la escuela, al punto que creemos que sin ellas no podríamos orientar la educación? La evidencia con la que esas ideas se imponen en nuestro pensamiento es lo que no nos deja investigar. O, si quieren, lo que nos hace creer que investigar es exponer nuestras creencias en 150 páginas.

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  5. Emitir un juicio valorativo, respetuoso, ajustado y sustentado hace parte del hecho de participar de una realidad que presenta una serie de fenómenos de diversa índole , naturales, sociales, culturales, que suscitan en el individuo inquietudes, deseos de comprenderlos. Satisfacer dichos deseos o encontrar una respuesta adecuada se torna en un trabajo permanente de indagación, que implica “un proceso de desarrollo” como lo plantea Michael Ende y que supone una perspectiva de trabajo particular. Lo anterior, entonces, se constituiría en la puerta de entrada para comprender dicha realidad.

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    1. Ayda, cordial saludo
      No sé a qué te refieres con “juicio valorativo, respetuoso, ajustado y sustentado”. Y no entiendo porque en el lenguaje de la escuela (que no busca ser riguroso sino “políticamente correcto”): “valorar” es sinónimo de ‘evaluar’; “respetar” es sinónimo de que estamos en un campo de decisiones políticas y no de construcción de saber. Lo que hay que respetar, cuando de conceptos hablamos, es el rigor, el seguimiento de las reglas. ¿Acaso un árbitro “irrespeta” a un jugador porque lo amonesta por no seguir las reglas?; “ajustado”, tendrías que decir a qué; y “sustentado”, ¿acaso no estaba ya en los anteriores?
      Ya hemos considerado varias veces el asunto del respeto: no se trata de ser irrespetuoso, pero es algo tan básico, que lo extraño es que hagamos tema de eso. Una cosa es pensar que la escuela empieza por respetar, y que de ahí en adelante está su labor (sobre la cual, entonces, no habríamos dicho nada todavía); y otra cosa es pensar que el fin de la escuela es el respeto, en cuyo caso, botamos el saber por la borda (que es lo que puede estar pasando desde que tematicemos el tema del respeto, junto con otras palabras mágicas como democratización, inclusión…).
      De otro lado los fenómenos no suscitan, como dices, deseo de comprenderlos. Todas las epistemologías conciben resistencias al conocimiento; ¿de dónde sale la idea de que hay un espontáneo deseo de conocer? Tal vez ese pequeño paso por el tema del desarrollo es uno de los puntos débiles del texto de Ende.
      De tal manera, no veo bien en qué comentas el planteamiento del autor.

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  6. Buenos días profesor buenos días compañeros:
    Para mi es muy grato estar en este seminario,porque toca mi propia vida, particularmente en esta entrega.
    Yo como muchos de ustedes me desenvuelvo en varios ámbitos, soy profesora del distrito al colegio que fui nombrada llegue hace 4 años se supone que el enfoque pedagógico es el socio-critico pero hay muchas ambivalencias, parece que el colegio lo que hace es cumplir con documentos que se le solicitan pero en su construcción no hay el suficiente debate y menos apropiación , tampoco el PEI es un documento abierto ni siquiera a su lectura,pero para la próxima semana institucional seré la primera en solicitar que abramos la discusión.
    Por otro lado soy mamá de 2 niños a partir de hoy leeremos más libros ,revizare las normas y el cumplimiento que existe,los protegeré del "frió"pero también tendré que empezar a proyectarme como ayudarles a que cuando sea el momento vayan desarrollando discernimiento. Pero esta es otra discusión otra cuestión compleja que se puede prestar para ambivalencias.
    Algunas personas confunden la capacidad critica con la criticadera,conozco un niño de 9 años demasiado imprudente y criticón ,siempre que lo veo junto a su madre ella lo grita y lo critica por todo, el a desarrollado esta conducta con los demás en 3 minutos lanza cualquier cantidad de criticas sin escucharse y sin fundamentos ni argumentos, pero cundo critica a su madre ,está le gruñe.
    Que responsabilidad tan grande tenemos los adultos, creo que el ejemplo enseña más que lo que digamos, yo puedo transmitir amor por la vida u odio apasionamento por el conocimiento ,definitivamente los libros debemos retomarlos con su encanto, ya que a veces con tanta tecnologia se olvidan y el conocimento , estos son herramientas muy valiosas para estas encrucijadas y tiempos que vivimos.

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    1. Mariela, gracias por su comentario
      Lo comento, pues nadie se tomó el trabajo.
      Lo que nos cuenta revela muy bien el talante de la escuela hoy en día. ¿Cómo podría tener una institución un enfoque “socio-crítico”? Es una expresión que parece más propia para caracterizar la postura de un sujeto. Pero ninguna institución puede garantizar que todos allí tengan la misma postura. Estamos en el reino de la retórica. Por eso, Mariela encuentra muchas ambivalencias y percibe que se trata de cumplir con documentos solicitados. Estamos en el reino de la pragmática.
      Ahora bien, ¿podría ser de otra forma? ¿Se trata de que demos las discusiones suficientes, que hagamos bien los documentos? Creo que no. Esos documentos, ¿acaso son solicitados por alguien que necesita esas claridades en las instituciones? Así como la institución se muestra pragmática al hacer lo que le piden por el camino más corto, quien recibe el documento, ¿acaso no puede estar en la misma postura? Por eso, no le recomiendo solicitar que se abra la discusión… eso podría tener efectos muy distintos de los que pretende. En primer lugar, su asunto es con el saber para el que la contrataron, independientemente de cómo lo hagan los colegas y las directivas (uno trabaja bien por decisión personal, no por “modelo pedagógico” de la institución). En segundo lugar, por supuesto que hay asuntos propiamente institucionales, pero la manera como éstos se tramitan no es en la mayoría de los casos por la vía de la razón.
      Su conclusión es relevante: va a leer más (y a leerle a sus hijos). De eso se trata. Los otros asuntos no pueden empezar a funcionar si no arrancamos por éste. Por eso, cuando arrancan solos, tenemos lo que usted percibe de la institución.
      La crítica no tiene por qué ser algo a lo que aspiremos. Los buenos geómetras disfrutaron la vida durante más de dos milenios, antes de que a alguno se le ocurriera hacer un cambio. El ajedrez también lleva milenios y es tan interesante, que los buenos jugadores, los jugadores apasionados no están pensando en criticarlo, sino en jugarlo bien. ¿Son por eso malos jugadores? Si un estudiante llega a ser crítico, tendría que ser como efecto de conocer bien el asunto sobre el cual aplica su crítica. Donde queda claro cuál es nuestro papel y cuál el de él.
      Como esa fase de saber no se da, es que se produce la “criticadera”, que no es saber y, por lo tanto, tampoco es crítica. Es más bien una postura cómoda, que le da sus réditos a quien la practica, por supuesto, pero que no me parece que sea el asunto mismo de la educación. Tenemos, como usted dice, una responsabilidad muy grande.

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  7. Si bien, al parecer ya se cumplió la propuesta de participación del profesor Bustamante en esta entrada del Blog: están las 8 participaciones, no quiero quedarme sin decir algunas cosas que me suscita el texto del autor y algunos comentarios.

    Afirmaciones que quiero mirar…

    1-“ejercer un pensamiento crítico….”
    ¿Es posible ejercer un pensamiento crítico? está el pensamiento crítico fuera de nosotros? De qué orden es ese ejercicio, del ánimo, de la crítica, o del discernimiento en tanto experimentamos que algo es distinto de otro y, en esa distinción nos ponemos del lado de una de las opciones por las razones que sean, argumentadas desde la experiencia y más?

    2-“Pensamiento estructurado es crítico”
    ¿Lo contrario es equivocado? Se está equiparando el pensamiento crítico como un pensamiento estructurado, creo que son dos dimensiones inequiparables, ¿si no tiene la condición de crítico el pensamiento no es estructurado? Todo pensamiento estructurado es crítico? ¿El pensamiento no es ya estructurado? Aquí, ¡estructurado es adjetivación del pensamiento¡

    3. El deber ser del maestro (seguimos hablando del deber ser)
    -“Se le debe encaminar y no inculcar….”
    -“El profesor debe ser guía-motivador”
    Si partimos de entender discernimiento (RAE) como la capacidad de distinguir algo de otra cosa, señalando la diferencia que hay entre ellas -Comúnmente se refiere a operaciones del ánimo-, y aceptamos como lo dice el autor que las normas (una de las condiciones de favorecer el discernimiento en los niños, depende ampliamente del enseñante de su personalidad: a su leal saber y entender), no podemos menos que reconocer la importancia del maestro en dicho aporte, el de la norma -también el de los conocimientos-, en la relación con los niños en el ámbito educativo. Si se parte de confiar en él, no podemos dejar de pensar en su formación, en su participación en dicha constitución: la del discernimiento. ¿Los maestros tienen discernimiento? Difícil respuesta. Podemos preguntarnos para iniciar esa indagación. ¿Son sujetos que han elegido estar allí? ¿Saben por qué están en el oficio de la enseñanza?, puestos ahí ¿eligen estar? y ¿de qué forma deciden estar?

    Reflexiones
    El adjetivo crítica o crítico a algo, pensamiento crítico, pedagogía crítica, introduce la forma en que dicho objeto debe ser, como si el acto del pensamiento no fuese ya un discernimiento que acota los pro y los contras, los revisa, “en los que siempre se asume una postura, un lugar político”.
    Me parece que “crítico/a” es una categoría de orden político que se le impone a categorías de orden teórico e intelectual. Se me dirá que las relaciones saber y poder se expresan siempre juntas, sin embargo, en nuestro ámbito, el del estudio y la investigación, comprender categorías supone el acto de separación a manera de una cebolla que se va pelando para verla en su expresión mínima, que es máxima, en tanto permite comprender las maneras como se van tejiendo las relaciones con otras dimensiones: políticas, sociales, culturales, personales, e históricas, etc. Todos los saberes, disciplinas, y ciencias son susceptibles de ser puestas al servicio de ciertos poderes o fuerzas, sin embargo ellas en sí mismas en su estatuto están atravesadas, construidas a partir de una postura, de una mirada, es decir que hay una dimensión política que las atraviesa.
    La crítica es una postura del sujeto no del saber, disciplina o ciencia, u objeto; como cuando se habla del pensamiento. Dicha redundancia desborda y termina negando la posibilidad de discrepar o situarse en otro lado.

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    Respuestas
    1. De acuerdo con la profesora Claudia Ximena.
      Sólo destaco un par de cosas de su intervención:
      Usamos la idea de “crítica” como sinónimo de “bueno”. En consecuencia, si algo no es crítico, entonces sería incompleto, desestructurado, equivocado. Parecería como si ya hubiéramos superado la necesidad de estudiar, de discernir con ayuda de conceptos; la complejidad de la acción del maestro queda reducida a “tener que” criticar. Pero, entonces, ¿cómo elegimos ser educadores?, ¿cómo reproducimos nuestro rol?, ¿no es nuestro ámbito el estudio y la investigación?
      La crítica es una postura del sujeto no del saber, pero no puede prescindir del saber.

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  8. Anyie, cordial saludo
    Los fragmentos presentan, como dices, un uso variado del término; pero, ¿no hay también algo común (justo aquello por lo cual se trajeron a cuento)? La investigación establece diferencias en donde sólo se ve una apariencia, pero también establece lo común, donde sólo se ven diferencias.
    Luego “críticas” las “etapas del desarrollo”. No es el caso, pero no me parece que con argumentos como la inocencia del niño (que ningún estudio sustenta) se pueda despachar a un investigador tan serio como Piaget (con el cual no estoy de acuerdo, pero ese es otro asunto).
    Dices que para los intelectuales Jairo Aníbal Niño es ridículo e irreal. ¿Y tú no eres intelectual? El docente, ¿qué es, entonces?
    Finalmente llegas al asunto: ¿cómo saber que se tiene el conocimiento en su conjunto de algo para poder criticar? ¿Cuál es la función del docente en esta tarea, criticar es enseñable, hace parte de su labor?

    Alberto dice que va a “completar” desde otro punto de vista… Pero, ¿al fin qué? Si completa, es desde el mismo punto de vista; si asume otro punto de vista, no puede completar.
    Alberto sí toma el texto de Ende: dice que el autor está contra los que han estereotipado la idea de “crítica”. Pero de ahí pasa, sin tener en cuenta lo anterior, a la posición contraria: no se puede transmitir la palabra por sí sola (¿quién ha dicho eso Alberto?), sin una actitud crítica que la preceda... es decir, todo lo contrario de Ende, pero sin argumentos, sólo porque a él le parece. Un interés por descubrir lo que “está en lugar de”, que no se sabe de dónde sale, es lo que para Alberto explica la actitud crítica. ¿Alguna epistemología respalda esta idea? Al contrario, sabemos que los obstáculos epistemológicos están en nosotros.
    Como él mismo dice, “cuesta trabajo desapegarse de las costumbres en nuestra forma de pensar”. Pero eso no equivale a “nos cuesta trabajo ser críticos” o “activar nuestra consciencia”; el asunto queda un poco antes de eso.
    Que haya unos que “hacen lo que critican” debería alertarnos sobre el uso de la palabra de marras. Pero por ahí se va Alberto a la política y se nos desvía otra vez.

    Por su parte, Mariela dice que tiene puntos en común con Anyie: no le ve la esencia al pensamiento crítico. Y en lugar de llamarle la atención por salirse del tema (admito que por un desliz de Ende que no es un punto importante de su texto), muerde el anzuelo y comparte la apertura del debate sobre las teorías del desarrollo infantil… de nuevo con una idea contraria a la investigación: siendo tan distintos, ¿cómo pretender jerarquizarlos? Pero, Mariela, con ese argumento nada se puede investigar, pues todos los fenómenos son singulares. Tu pronunciación de la ‘a’ es distinta a la mía… entonces, ¿cómo nos entendemos? Porque tras esa diversidad hay sistema. Lo que te parece rechazable para los niños, ¡es la clave de la investigación!
    A Mariela le parece que el asunto de la crítica no vale para los niños, pero sí para los adultos (“asunto crucial” lo llama). Pero, ¿te parece que los términos de la reflexión no se pueden extrapolar a los adultos? Empezando por la definición de crítica…
    Mariela asume la pregunta de Anyie, pero no su lado burocrático (parte de su labor). Y no la responde. Yo intento responder: sólo metiéndose al campo, estudiando sus categorías, sus reglas del juego, podemos pensar los lugares relativos de cada uno. Por fuera, parecería un asunto de formato.

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