La experiencia, ¿permite conocer? Sí, pero hasta cierto límite: el de conquistar una manera de relacionarse con ella, en busca de la obtención de cierto beneficio. Y, generalmente, tal provecho tan sólo requiere representarse la relación que tenemos con él. Atención: no se trata de representarse el asunto en juego —caso en el que participaríamos en tanto espectadores—, sino de representarse nuestra relación con él —caso en el que nuestra representación tiene mucho que ver con la participación.
Para ello, por supuesto que se toman representaciones disponibles en la sociedad. Pero, más que los sentidos sociales, son importantes las matrices de producción de sentido, de un lado, que no son en sí mismas representación de nada[1]; y, de otro lado, los límites propios de la representación, las condiciones que la rodean (es decir, determinaciones que tampoco se corresponden con sentidos o contenidos)[2]. Y, sin embargo, hoy en la investigación sobre educación estamos obnubilados por “otorgar sentido”, “resignificar” y hacer “memoria”; por eso, hemos pasado de investigar cómo se produce el sentido, a hacer encuestas y promedios de opinión, a detectar “imaginarios” y ese tipo de cosas [Verón][3].
Si bien las prácticas no necesitan ser dilucidadas para desplegarse (afirmaba Lacan), eso no quiere decir que su funcionamiento no necesite que el sujeto se represente, de alguna manera, su relación con ellas. En esa perspectiva, la relación con la experiencia demanda al menos los siguientes niveles de 'conocimiento' (llamaremos así al conjunto), según los intereses y sus transformaciones y combinaciones:
Para ello, por supuesto que se toman representaciones disponibles en la sociedad. Pero, más que los sentidos sociales, son importantes las matrices de producción de sentido, de un lado, que no son en sí mismas representación de nada[1]; y, de otro lado, los límites propios de la representación, las condiciones que la rodean (es decir, determinaciones que tampoco se corresponden con sentidos o contenidos)[2]. Y, sin embargo, hoy en la investigación sobre educación estamos obnubilados por “otorgar sentido”, “resignificar” y hacer “memoria”; por eso, hemos pasado de investigar cómo se produce el sentido, a hacer encuestas y promedios de opinión, a detectar “imaginarios” y ese tipo de cosas [Verón][3].
Si bien las prácticas no necesitan ser dilucidadas para desplegarse (afirmaba Lacan), eso no quiere decir que su funcionamiento no necesite que el sujeto se represente, de alguna manera, su relación con ellas. En esa perspectiva, la relación con la experiencia demanda al menos los siguientes niveles de 'conocimiento' (llamaremos así al conjunto), según los intereses y sus transformaciones y combinaciones:
- Una experticia que da lugar a cierto conocimiento funcional… como cuando un cultivador puede afirmar que “a las plantas les viene bien el sol”, y procede en consecuencia; o cuando un maestro está convencido de que “los estudiantes prestan más atención a las imágenes que a los discursos” y, por lo tanto, ante ellos, muestra más imágenes y disminuye los discursos.
- Una doxa que permite estar al tanto de lo que se suele aseverar en relación con la práctica que se lleva a cabo… como cuando le decimos a un abstencionista, a quien queremos convencer de ir con nosotros a votar: “hay que ejercer el derecho a elegir”; o cuando, en tanto participantes de la vida universitaria, nos parece normal —incluso indispensable— que la institución enuncie una “misión” y una “visión”.
- Un saber instrumental, como el que se requiere acatar, por ejemplo, para hacer un diseño curricular (independientemente del resultado), o para tramitar unas encuestas de opinión (caso en el que se requiere dominar técnicas tan complejas como la estadística). Aquí ya podríamos tener saberes provenientes de las disciplinas científicas, pero subordinados al interés en juego y, por lo tanto, recontextualizados.
- Un saber disciplinar (campo de la ciencia), como es el caso —para poner un ejemplo— de la sociología de la educación [Bernstein]. Ya no se trataría sencillamente de una representación o de un saber-hacer, sino de intentar entender cómo funciona la práctica en cuestión, con independencia de los intereses que se tengan al respecto (incluso, muchas veces en contra de tales intereses, ya que desnuda sus mecanismos de ocultamiento). No se trata de buscar un consenso, sino de hacer una descripción-explicación a la altura de los presupuestos disponibles; si hay o no consenso, eso no interesa, eso puede ser efecto ulterior.
En este panorama,
a) No hay conocimientos con respecto a la práctica que sean más o menos valiosos, más o menos operativos o prácticos, que otros. Cada uno es necesario y tiene su eficacia, según su nivel de aplicación. Dependiendo del interés que se tenga para con la práctica en cuestión, por supuesto que lucirá preferible una perspectiva, por encima de las otras. Entre estos niveles hay incompatibilidad de intereses (y por eso pugnan). Así, la explicación que hace Bernstein sobre la escuela no es mejor que la percepción de las directivas universitarias que evalúan al docente contemplando —entre otras— si usa o no “ayudas audiovisuales”. Cada una corresponde a un interés distinto y, por lo tanto, es diferente e, incluso, incomparable con la otra; o sea que no funcionan cuando se aplican a otro nivel… como cuando se cree que investigar la educación desde la ciencia es sistematizar las prácticas o, incluso, explicitar las representaciones (personales o grupales) que se tienen de ella[4].
b) Entre niveles, no hay propiamente discusión. Son inconmensurables. Es improductivo discutir, por ejemplo, entre alguien a quien le funciona su manera de relacionarse con la educación y alguien que se pregunta cómo funciona esa manera de relacionarse con la educación; el primero no necesita que se le interrogue nada (está legitimando), mientras el segundo necesita justamente interrogar (des-legitimar). Por eso, tampoco tiene mayor sentido la supuesta oposición entre teoría y práctica; por ejemplo: los alegatos de que algo está muy bien en teoría, pero que no se puede llevar a la práctica educativa, o de que los teóricos no pueden responder a los problemas concretos. Claro: unos piden lo que los otros no pueden entregar; y lo que los otros dan, no les interesa a los primeros.
c) Estos diversos niveles de conocimiento son especificidades del enunciado, no de la persona que lo profiere. En ese sentido, en distintos momentos, desafiada por diversas situaciones, abocada a agenciar diversos intereses, una misma persona puede construir enunciados de especificidades distintas. Incluso un mismo enunciado puede estar construido con fragmentos de especificidades distintas; confróntese, por ejemplo, el cuerpo de las tesis de pregrado con las dedicatorias correspondientes (la semiótica textual tiene para esto una categoría: paratexto).
d) Las que hemos denominado “representaciones” (de 1 a 3), más que saber disciplinar sobre la experiencia o sobre el objeto de la experiencia, vienen a ser una manera de estar ahí, una legitimación de los intereses en juego, la incorporación de elementos a la auto-representación o a la representación social del sujeto (a su nivel, cosas necesarias). La llamada “investigación educativa” puede cumplir este papel de reproducción —así se haga a nombre de la ciencia, del saber disciplinar—, tomando fuera de contexto algunos de sus hallazgos: conceptos, descripciones, instrumentos, métodos (es el caso de la estadística: se trata de un tópico de las matemáticas, pero se toma en el nivel de los saberes instrumentales para reproducir ciertos intereses de forma técnica).
e) Cuando decimos que hay un nivel de conocimiento que no está atado al interés propio de la experiencia (el campo de la ciencia), en realidad decimos que se trata de un interés distinto, paradójico: aquel que intenta neutralizar el interés. ¿Es posible lograrlo? No podemos responder de forma categórica, pues ahí están, de un lado, los juicios que, desde muchos lugares, se le hacen a este interés (entendiéndolo o no); y, de otro lado, los juicios propios del campo mismo donde se pone en juego el saber; es lo que hace la llamada “comunidad científica”[5], pese a que lo común ahí es más la pugna que el acuerdo; o, si se quiere: hay un acuerdo tácito de exigirle a todo lo que se enuncie desde tal perspectiva que responda por su rigor, por su lógica[6]… aunque el “rigor” y la “lógica” también estén en construcción. Ahora bien, ello no le otorga al procedimiento un tinte de arbitrariedad, de convención pasajera, sino más bien de corrección permanente [Bachelard], bajo las condiciones en que ello es posible [Weber]. Se trata, entonces, de otra “experiencia”, de otro “interés”, sí, pero en los que las reglas del juego se hacen explícitas y están abiertas al ajuste. Es un lugar donde hay que estar advertidos del funcionamiento de la práctica social; es un lugar que aplica su lógica sobre sí mismo [Bourdieu]. El saber disciplinar no tiene por qué sostener el interés en juego en aquella práctica que toma como objeto de investigación.
a) No hay conocimientos con respecto a la práctica que sean más o menos valiosos, más o menos operativos o prácticos, que otros. Cada uno es necesario y tiene su eficacia, según su nivel de aplicación. Dependiendo del interés que se tenga para con la práctica en cuestión, por supuesto que lucirá preferible una perspectiva, por encima de las otras. Entre estos niveles hay incompatibilidad de intereses (y por eso pugnan). Así, la explicación que hace Bernstein sobre la escuela no es mejor que la percepción de las directivas universitarias que evalúan al docente contemplando —entre otras— si usa o no “ayudas audiovisuales”. Cada una corresponde a un interés distinto y, por lo tanto, es diferente e, incluso, incomparable con la otra; o sea que no funcionan cuando se aplican a otro nivel… como cuando se cree que investigar la educación desde la ciencia es sistematizar las prácticas o, incluso, explicitar las representaciones (personales o grupales) que se tienen de ella[4].
b) Entre niveles, no hay propiamente discusión. Son inconmensurables. Es improductivo discutir, por ejemplo, entre alguien a quien le funciona su manera de relacionarse con la educación y alguien que se pregunta cómo funciona esa manera de relacionarse con la educación; el primero no necesita que se le interrogue nada (está legitimando), mientras el segundo necesita justamente interrogar (des-legitimar). Por eso, tampoco tiene mayor sentido la supuesta oposición entre teoría y práctica; por ejemplo: los alegatos de que algo está muy bien en teoría, pero que no se puede llevar a la práctica educativa, o de que los teóricos no pueden responder a los problemas concretos. Claro: unos piden lo que los otros no pueden entregar; y lo que los otros dan, no les interesa a los primeros.
c) Estos diversos niveles de conocimiento son especificidades del enunciado, no de la persona que lo profiere. En ese sentido, en distintos momentos, desafiada por diversas situaciones, abocada a agenciar diversos intereses, una misma persona puede construir enunciados de especificidades distintas. Incluso un mismo enunciado puede estar construido con fragmentos de especificidades distintas; confróntese, por ejemplo, el cuerpo de las tesis de pregrado con las dedicatorias correspondientes (la semiótica textual tiene para esto una categoría: paratexto).
d) Las que hemos denominado “representaciones” (de 1 a 3), más que saber disciplinar sobre la experiencia o sobre el objeto de la experiencia, vienen a ser una manera de estar ahí, una legitimación de los intereses en juego, la incorporación de elementos a la auto-representación o a la representación social del sujeto (a su nivel, cosas necesarias). La llamada “investigación educativa” puede cumplir este papel de reproducción —así se haga a nombre de la ciencia, del saber disciplinar—, tomando fuera de contexto algunos de sus hallazgos: conceptos, descripciones, instrumentos, métodos (es el caso de la estadística: se trata de un tópico de las matemáticas, pero se toma en el nivel de los saberes instrumentales para reproducir ciertos intereses de forma técnica).
e) Cuando decimos que hay un nivel de conocimiento que no está atado al interés propio de la experiencia (el campo de la ciencia), en realidad decimos que se trata de un interés distinto, paradójico: aquel que intenta neutralizar el interés. ¿Es posible lograrlo? No podemos responder de forma categórica, pues ahí están, de un lado, los juicios que, desde muchos lugares, se le hacen a este interés (entendiéndolo o no); y, de otro lado, los juicios propios del campo mismo donde se pone en juego el saber; es lo que hace la llamada “comunidad científica”[5], pese a que lo común ahí es más la pugna que el acuerdo; o, si se quiere: hay un acuerdo tácito de exigirle a todo lo que se enuncie desde tal perspectiva que responda por su rigor, por su lógica[6]… aunque el “rigor” y la “lógica” también estén en construcción. Ahora bien, ello no le otorga al procedimiento un tinte de arbitrariedad, de convención pasajera, sino más bien de corrección permanente [Bachelard], bajo las condiciones en que ello es posible [Weber]. Se trata, entonces, de otra “experiencia”, de otro “interés”, sí, pero en los que las reglas del juego se hacen explícitas y están abiertas al ajuste. Es un lugar donde hay que estar advertidos del funcionamiento de la práctica social; es un lugar que aplica su lógica sobre sí mismo [Bourdieu]. El saber disciplinar no tiene por qué sostener el interés en juego en aquella práctica que toma como objeto de investigación.
Notas
- [1] La investigación sobre el lenguaje muestra que no se trata de un conjunto infinito de enunciados, sino de una estructura que hace posible emitir y comprender enunciados que no han sido proferidos [Chomsky].
- [2] Por ejemplo, la gramática generativa nos enseña que si bien frases infinitas —generadas por recurrencia estructural (como las retahílas)— pueden ser gramaticales (admisibles a escala de la competencia), sin embargo no son aceptables (admisibles a escala de la actuación), dadas las limitaciones materiales que tenemos para procesar información.
- [3] Veamos algunos fragmentos de títulos de las tesis de nuestro corpus: “la construcción de nuevos sentidos de vida, en los niños de primero”; “La educación como elemento resignificante”; “las representaciones sociales de la escritura en los niños y niñas”; “Imaginario social en problemas de aprendizaje”.
- [4] Dos ejemplos con tesis de nuestro corpus: una se refiere al auto-reconocimiento como camino para construir nuevos sentidos de vida; otra, a las representaciones sociales de la escritura en niños.
- [5] Se trata de una comunidad en potencia. Copérnico, por ejemplo, propone someter a votación la teoría heliocéntrica, a condición de que los participantes puedan demostrar su opinión. Kepler, por su parte, hace la hipótesis de las órbitas elípticas más destinada a una audiencia virtual, todavía no existente, pero posible en función de la lógica de los argumentos.
- [6] Manuel Elkin Patarroyo ganó el Gran Premio Vida y Obra a los mejores investigadores eméritos de Colombia 2014, en la categoría «Ciencias básicas». La entrega #1679 de la revista Semana (julio 6 de 2014), en la separata “Investigadores eméritos” reseña el hecho. Del mencionado investigador dice: «cada paso suyo es observado con minucia por la comunidad científica y la prensa. Él lo sabe. Ha tenido que lidiar varias décadas para desbloquear los obstáculos que hasta sus colegas le han puesto» (p.59).
