2. Verdad y recepción

Hoy en día se les solicita a los estudiantes evaluar a los profesores; se les pregunta qué quieren aprender —o, incluso, qué quieren hacer—; se les indaga a los padres si creen que la educación obedece a sus expectativas; se hace investigación encuestando a los que intervienen en la educación.

Hablaremos particularmente de este último caso y, para abreviar, diré: ‘agentes educativos’. Ahora bien ¿se puede comprender el ámbito educativo recurriendo a las palabras de los agentes educativos? En varias de las disciplinas que tratan asuntos sociales no se requiere suscitar mayormente la palabra de los usuarios para comprender y, si lo hacen, no es para darle rienda suelta, o para suponer que la palabra expresa lo que se busca (y hacer los promedios respectivos).

Claro que si se busca “empoderar” a las personas, ese acto legítimo es político y no va dirigido a comprender (aunque pretenda ser la aplicación de cierta comprensión previa).

En economía, por ejemplo, no se les pide a las personas pronunciarse sobre sus prácticas económicas, pues es esperable que, en la mayoría de los casos, estén atadas al fetiche de la mercancía, representación que es un obstáculo para entender el proceso económico, aunque garantiza su reproducción.

Cuando el médico pregunta “¿dónde le duele?”, quien responde tiene certeza (¿quién más, sino él, sabe dónde le duele?), pero el médico puede saber que ese dolor en realidad no está originado en ese sitio; el llamado dolor reflejo tiene su causa en una lesión distante de la zona que parece doler. De manera que el médico toma la declaración “con pinzas”, no la cree literalmente, pues él tiene un saber sobre el cuerpo que le permite darle un lugar a la percepción del paciente, más allá de que éste pueda jurar que le duele “ahí”.

Así, se pueden solicitar las declaraciones de los agentes educativos: o bien creyendo que son denotativas, deícticas; o con un marco conceptual que les dé una forma y un lugar. Si buscamos en el primer sentido, estamos suponiendo una transparencia de la palabra que, paradójicamente, eliminaría las ciencias; y ya vimos, en la charla anterior, que los seres hablantes tenemos una distancia indefectible con la realidad y que, por eso, creamos la ciencia.

 

Verdad y verosimilitud

El tema nos pone en contacto con la antigua disputa verdad/verosimilitud. Recordemos que Platón acusaba a los sofistas de elaborar discursos verosímiles, sin importarles si eran o no verdaderos. Y Aristóteles lo sigue en ese punto, al indicar que una refutación es sofística cuando parece verdadera, pero no lo es realmente. Esto presupone que, para los dos filósofos griegos, la verdad no necesita ser verosímil (ojo con lo “políticamente correcto”). De ahí que Platón [Gorgias] haga una comparación con la comida: con el fin de curarnos, el médico nos da a ingerir sustancias de sabores desagradables, mientras que el experto en cocina halaga nuestro paladar, aún al costo de dañar nuestra salud.

O sea: no todo lo que nos gusta nos hace bien y no todo lo que nos disgusta nos hace mal. De modo comparable, los sofistas halagarían a sus destinatarios, buscarían su adhesión, así tengan que sacrificar la verdad; mientras que el filósofo busca que el sujeto encuentre el camino de la verdad, pero, en pos de su empeño, el filósofo enfrenta la resistencia del sujeto mismo que se aferra a sus creencias (Teeteto: hallazgo de la verdad = parto doloroso); o sea: no todas las ideas que no están de acuerdo con nuestras creencias son verdaderas, ni son falsas todas las que se les oponen.

Cuando en educación le damos pábulo a la opinión y hacemos dejación del saber, no estamos formando… y queda consolidado el “políticamente correcto” ámbito llamado “diálogo de saberes” que, no obstante, es muy etéreo;  se puede dialogar, por supuesto, pero la formación no se limita al diálogo, ni a cualquier diálogo.

Cuando se considera como verdadero un enunciado, en realidad se está materializando un estado de una discusión, pues siempre hay otros hablantes, en diversos contextos, delante de los cuales se pretende la verdad y, por lo tanto, ellos proveen las posibilidades, tanto de hacer enunciados, como de valorarlos en función de tales posibilidades. (En lugar de ‘verdad’ podríamos decir ‘veracidad’, pero eso sólo remozaría los problemas surgidos por la utilización de la palabra ‘verdad’.)

No basta con dirimir la verdad ante un referente absoluto, como parece ser en un sistema axiomático, como las matemáticas.

Los matemáticos descubrieron, en el siglo xix, la baja forma en que estaba la lógica de su disciplina y durante esa centuria trataron de darle más rigor; sin embargo, antes de llegar al éxito esperado, descubrieron contradicciones también en las matemáticas reconstruidas. Cuatro escuelas emprendieron la enmienda de las paradojas, con la esperanza de confluir en una unificación que, además, cerrara el camino a nuevas contradicciones... pero esto sólo fue el comienzo de nuevas complicaciones y de diversas facciones [Kline].

Y pretender dirimir la verdad con base en una “verdad revelada”, blindada a la discusión, necesita a su vez un sistema complejo de producción de enunciados, en el marco de una estructura de prácticas políticas y rituales. ¿Debemos, entonces, volvernos relativistas? No, pues los asertos de verdad —vimos 3 en la charla anterior— tienen gran utilidad durante su vigencia, que puede ser de siglos (cfr. geometría). Además, lo venidero no siempre sepulta lo anterior, sino que suele reintegrarlo [Bachelard].

Entonces, si en los discursos concurren verdad y verosimilitud, tenemos cuatro posibilidades:

 

		Verdad
		+	–
Verosimilitud	+	Recontextualización	Sofisma
	–	Formalización	Delirio

 

Recontextualización [+Verdad +Verosimilitud]
+Verdad	Alude a lo que juzga como verdadero en el campo de producción simbólica y, por eso, lo elige para su trabajo (educación, p.ej.).
+Verosimilitud	Consenso: que todos entiendan, estén de acuerdo, obren de manera similar, estén informados, etc. Por eso hay que “verosimilizar” las verdades del campo de saber, pues en sí mismas no serían verosímiles.
Acción	Hacer saber, a través de la comunicación.
Tiempo	Ajustar los enunciados a la relación con el otro (isocronía), mientras la gramática a enseñar es pancrónica.
Registro	Entre el simbólico (el del saber a recontextualizar, el de la gramática a conquistar por otro) y el imaginario (atraer al otro, p.ej. con imágenes).
El otro	Un Otro de lo simbólico, referente más allá de los hablantes; y un otro de lo imaginario, a quien se dirige el discurso.
Sentido	Crea un sistema de producción/interpretación de sentido (“las lecturas tienen que tener sentido para el niño”).
Convencimiento	Propósito de dar verosimilitud a la verdad, y ante otros.
Relación con el campo	Concita varios campos y ámbitos de producción discursiva no especializada (educación: concita productos de los campos, en proporciones y jerarquías distintas; además, también hace circular la doxa).
Ejemplo	La escuela: pone el saber a disposición de quienes no pertenecen al campo. «Enseñar todo a todos», dice Comenio.

 

Formalización [+Verdad –Verosimilitud]
+Verdad	Es lo que se empeña en producir. Acuerdos de la ciencia: ▪ entre pocos (noticiero vs. Luhmann). «El conocimiento se fragmenta en especializaciones, conservadas por códigos técnicos que se alejan más de la capacidad del hombre común [Steiner]; ▪ se pueden deshacer en cualquier momento; y ▪ se expresan en modo condicional, lo que deja expuestas sus condiciones de validez: no son esotéricos, no son inefables, ni dependen de revelación o adhesión alguna. El acuerdo —tentativo— no es relativo en su presente.
–Verosimilitud	Su enunciado no es verosímil (la vulgata ya es recontextualización), surge contra la evidencia empírica, la creencia y la autorepresentación. Hay que cambiar de postura y ponerse a su altura para entenderla; su verdad no proviene del consenso o de la mayoría. Para el consenso hay que estar a la altura del público (decir lo que quiere oír); en cambio, el algoritmo se hace a merced de la disputa [Bourdieu]. En el campo de saber, ‘consenso’ es la ausencia de discusión.
Acción	Polémica: saber. Se realiza a través de un código especializado (tecnolecto).
Tiempo	Pancronía, pues sus asertos subordinan el tiempo histórico (diacrónico): se vuelve sobre puntos pasados; y sólo más adelante habrá un público para el hallazgo actual. Entre teorema y resolución puede haber un siglo, pero no es tiempo transcurrido en la lógica del campo.
Registro	Simbólico. La Formalización es un enunciado hecho sólo de letras sin sentido.
El otro	Un Otro de lo simbólico que trasciende el vínculo entre semejantes. Los rasgos imaginarios están excluidos. No se está como sujeto (la operación lo excluye), sino como fuerza vital al servicio de la gramática (por elección de satisfacción).
Sentido	No da lugar al sentido, va en su detrimento. Señala relaciones lógicas entre elementos vacíos de contenido, trascendiendo interpretaciones históricas, contextuales o idiosincráticas: sólo aglutina las relaciones, no es «por referencia a un objeto, a una experiencia o a una imagen de la intuición» [Bachelard]. «No podemos deducir el sentido del mundo a partir de los resultados de la investigación del mundo» [Weber]. El sentido excede la especificidad del saber.
Convencimiento	La Formalización sólo atrae hacia sí certidumbre (no ‘certeza’) dialectizable por otros que manejan las reglas de composición.
Relación con el campo	Campo del saber.

 

Delirio [–Verdad –Verosimilitud]
–Verdad	No apela a la verdad posible de un campo, donde unos pares vigilan. No tiene polo a tierra.
–Verosimilitud	No quiere parecer verosímil (“loco” a los oídos de los demás). Es impenetrable, indialectizable [Lacan]; no va dirigido a otros. Peor para los demás si no entienden o no comparten sus enunciados.
Acción	Terapéutica: curarse.
Tiempo	Anacronía: no se debe a ninguna tradición y, aunque apunta al futuro de su estabilidad. Algunos elementos anecdóticos son presentes, aunque la determinación formal es ajena a tales elementos.
Registro	Real: una enunciación impuesta (“desde afuera”), pues un desborde pulsional arrasó con atribución de la palabra (todos oímos voces, pero…).
El otro	El sujeto está desbordado por su pulsión, al punto de perder el vínculo con el Otro de lo simbólico, que lo desborda, y con el otro semejante, con quien no hace lazo.
Sentido	No es susceptible de ser entendido (Polonio no entiende, pero ve que a la locura de Hamlet le subyace un sistema); al “darle sentido” se atribuya al delirio una aspiración de vínculo (que no tiene), y se corre el riesgo de ponerse al mismo nivel de las mortificaciones “externas”.
Convencimiento	Objeto de una certeza radical.
Relación con el campo	En tanto idiolecto, es contrario a la idea de campo: no requiere la presencia de otros ante los cuales pretender enunciar la verdad.
Ejemplo	Johann Bode (siglo xviii, Academia de Ciencias de Berlín y director del observatorio), elevó una curiosidad al estatuto de ley: una fórmula arbitraria que parecía determinar los valores aproximados de las distancias entre el Sol y los planetas (en unidades astronómicas). Pero, las aproximaciones eran de millones de kilómetros, y a partir del descubrimiento de Neptuno, todo se vino abajo. Además, el número de planetas sería infinito. Tosca coincidencia elevada, por mor del delirio, al estatuto de ley.

 

Sofisma [–Verdad +Verosimilitud]
–Verdad	El propósito persuasivo hace prescindible la verdad.
+Verosimilitud	Al emisor busca los recursos necesarios para que el enunciado parezca cierto. Busca el consenso, pero sin alusión a la verdad.
Acción	Persuasiva: seducir. Se realiza a través de un código compartido.
Tiempo	Isocronía con en el tiempo de aquel a quien se busca persuadir.
Registro	Imaginario, pues apela a la intersubjetividad, de semejante a semejante. Por eso recurre con frecuencia a la imagen.
Otro	El semejante. Por eso, el registro es el imaginario. Este vínculo no funciona con base en la Ley, sino en el contrato.
Sentido	Cuenta con el existente. No crea nuevas matrices de producción de sentido. El sentido queda subordinado a la relación con el otro. Como cuando se les da la razón (o se autoriza) a los agentes educativos, sencillamente porque lo son, digan lo que digan (que puede ser inconsistente, insuficiente, sin pretensión de universalidad, contradictorio).
Convencimiento	Está del lado de la creencia, pero subordinado a la relación, pues ésta puede cambiar los referentes, los temas, la aparente convicción.
Relación con el campo	Es el producto de los campos político y literario. También tributa a vínculos que no requieren enunciados especializados [Bajtín].
Ejemplo	Aquí ‘sofisma’ no es despectivo, pues ahí entra la mayoría de las modalidades discursivas. La mentira, por ejemplo, va contra la verdad, pero debe parecer verdadera: «No es necesario que un príncipe posea todas las cualidades [...], pero es muy necesario que parezca poseerlas» [Maquiavelo]. Son distantes promesa de campaña y condiciones de posibilidad. Por su parte, la literatura establece, de forma convencional, las condiciones propias de producción de historias que rompen con el espacio y con el tiempo; y se esfuerza por ser verosímil, por hacer lazo social.

 

Ahora bien, también podemos proponer verdad y verosimilitud como ejes de un plano cartesiano; así obtenemos grados: de recontextualización, de formalización, de delirio, de sofisma. 

En el gráfico se visualiza

-         un valor positivo de la verdad en la formalización, que decrece hasta los valores negativos (no en sentido moral) del delirio.

-         Y, por el otro lado, vemos la gama de recontextualizaciones escolares, que van desde la mayor consistencia posible con la Formalización, hasta la ausencia de relación con la verdad, como cuando un profesor pasa, de recontextualizar, a hacer sofismas (por ejemplo, en los intentos de persuasión moral o política): no hay saldo de saber para sus alumnos, pero sí se despliega un discurso que los satisface, en tanto público (clientes); piénsese, por ejemplo, en las clases cada vez más pobladas de presentaciones gráficas, facilitadas por los programas de computador y las técnicas de proyección… ¿qué capturan realmente esos procedimientos?, ¿a qué dimensión del alumno apunta?

Con esta pequeña teoría sobre la palabra, en la que los enunciados tienen componentes de verdad y de verosimilitud, se puede saber algo sobre la palabra de los agentes educativos… no todo, pero tampoco cualquier cosa. Saquemos algunas conclusiones parciales que señalan un marco de posibilidades para ubicar esas palabras, dependiendo de su especificidad y de la dotación conceptual con que se intenten aprehender:

·       Si las modalidades discursivas tienen unas determinaciones estructurales, no dependen de la buena voluntad, ni del buen propósito de quien busca cambiar las modalidades discursivas que encuentra (asunto imposible, si desconoce las condiciones de posibilidad de tales modalidades discursivas) o que se identifica con ellas.

·       Cuando se carece de propósito cognitivo, se tiene un supuesto acerca de la palabra de los agentes educativos; en consecuencia, se “encuentra” la confirmación de las creencias. Cuando se habla de saber “pedagógico”, “ancestral”, “popular”, “local”… sin conocer sus valores correlativos de verdad y de verosimilitud, en realidad no se intenta comprender, sino materializar un ideal.

·       Si las condiciones de producción de enunciados se comparten pasivamente y no se conocen, difícilmente se pueden tensionar, producir efectos formativos. Además, si exaltamos tales palabras sin entender su génesis, cohonestamos con las prácticas a las que sirven tales palabras (ejemplo: perpetuar la dominación, a nombre de la liberación). Si, en cambio, buscamos conocer las condiciones de producción de enunciados, podemos tensionar, tanto la palabra de los agentes educativos (si buscamos efectos formativos), como las prácticas a las que tributan sus enunciados; y, de otro lado, podemos tensionar las categorías mismas, puestas a prueba por la investigación.

·       Las ideas de asignar o encontrar sentido o de re-significar, que escuchamos todo el tiempo en el entorno educativo, aunque lucen insuficientes desde la perspectiva hasta ahora descrita (pues cada tipo discursivo tiene una relación específica con el sentido), y sólo podrían inscribirse en las que producen sentido: la recontextualización o el sofisma.

·       Las 4 formas discursivas propuestas son discontinuas: no podemos acumular cierto tipo de discurso para pasar a otro. Ejemplo: no se puede sumar sofismas para obtener recontextualización; o cualificar la recontextualización para tener formalización; etc. Con todo, esto no impide que el sujeto modifique la postura que lo lleva a producir en cierta dirección. Es el caso del efecto formativo en la escuela: ella recontextualiza, sí, pero su logro es que el sujeto asuma la posición que lo ponga en camino de formalizar.

·       En tanto especificidades, las 4 modalidades discursivas propuestas pueden aparecer mezcladas en los enunciados concretos, en proporciones y jerarquías a establecer en cada caso.

 

La palabra del otro

Buscando una teoría para entender, encontramos la problematización que Armando Sercovich [1977] hace a la idea de “persuasión”, que es usual en el análisis de la comunicación, y que para él resulta teóricamente débil, con antecedentes conductistas y con resistencias a una teoría rigurosa de la subjetividad. Aquí retomamos esa sugerencia teórica, con el fin de pensar el lugar de las palabras de los agentes educativos y el sentido de la pretensión de entender la educación, gracias a ellas. Para Sercovich, los sentidos socialmente operantes preforman la “realidad” para el sujeto. Un discurso no es más convincente que otro por describir mejor los referentes empíricos, sino por poner en contacto dos mundos: campos semánticos y estructuras subjetivas, los cuales tienen relaciones con discursos previos.

Y esas estructuras subjetivas no son principalmente conscientes, sino, sobre todo, inconscientes. Entonces, ¿cómo asumir las palabras los agentes educativos?: dicen, a escala consciente, asuntos que han requerido una tramitación inconsciente que desconocen. No en vano, Zuleta sostenía que la ideología es refractaria a la experiencia. Con ayuda de Sercovich intentaremos comprender la posición del auditor en el proceso comunicativo.

Para el semiólogo argentino, la idea de un “estímulo” verbal y de una “respuesta” de parte del interlocutor es deudora de las teorías más precarias sobre los procesos psicológicos (y, sin embargo, utilizadas en educación). Bastaría con retomar el debate que le hace Chomsky a Skinner para partir de una base más compleja, con más posibilidades explicativas. En pos de remozar las débiles explicaciones conductistas, la teoría sobre la comunicación agrega, a las nociones de ‘estímulo’ y de ‘respuesta’, las ideas de ‘carisma’ (para el enunciador) y de ‘actitud’ (para el enunciatario). El hablante con ‘carisma’ gana la adhesión del público; y el oyente con ‘actitud’ tiene disposición para ser persuadido.

Faltan:

-         la génesis de la actitud y del carisma;

-         las razones por las cuales hay diferentes actitudes en los oyentes e, incluso, en uno solo, en distintos momentos;

-         por qué unos tienen carisma y otros no.

Como Tolomeo: agrega y agrega epiciclos para tapar los errores... pero el error de base es la idea de epiciclo. Así, agregar que la actitud del sujeto es, a su vez, un efecto de estímulos anteriores no deshace la idea de estímulo, que es etológica, pero ajena al sujeto.

Ya los filósofos en el siglo xvii veían las diferencias entre un organismo predecible (los estímulos posibles se corresponden con un repertorio de respuestas automáticas) y el hombre que, igualmente constituido que los animales, no obstante no produce respuestas predecibles [Chomsky]. Entonces, no es explicable mediante el modelo estímulo-respuesta. De ahí que, en la psicología gestaltista se hable de ‘disonancia cognitiva’ y de ‘modificación controlada del comportamiento’. Hay algo en el sujeto que a veces lo hace obrar en contradicción con sus convicciones explicitables; posee una diversidad de intereses cuyas relaciones y jerarquías no se entienden fácilmente.

No se puede entender lo que se hace con la palabra de los agentes educativos (el docente con las palabras del estudiante; el investigador con las del docente, etc.) con hipótesis conductistas (que entienden el lenguaje como un estímulo) o, incluso, de modo que podríamos considerar conductista, como cuando se realizan talleres (estímulo) para que los agentes educativos “estén en capacidad de” hacer lo que queremos (respuesta). Pero ¿acaso las posiciones de la comunidad educativa no se construyen a lo largo de una larga historia?

Más que a la comprensión, las teorías en mención han estado más ligadas a los estudios de mercado y de eficacia de los procesos comunicativos (por ejemplo, asesores de campañas políticas). Y si tomamos el texto y/o el sujeto como inefables o inaccesibles a la comprensión, considerando que son ‘cualitativos’ (argumento recurrente en educación) o espirituales… se aleja la comprensión del proceso educativo y prosperan otras posturas como la recontextualización o el sofisma (legítimas en su contexto, aunque no buscan la comprensión). Prosperan, por ejemplo, las posturas que hablan de “representación” (aprehensión intencional de algo con la mente), de “sentido” (entendido moralmente) o de “imaginarios” (ideas indeterminadas que se divulgan y son tomadas por el público)… Terminología dominante en el marco de la comunicación, la educación y la “investigación educativa”.

Tal escenario reduce la estructura subjetiva a lo consciente, error cuya objeción constituye el punto de partida del psicoanálisis; según Habermas, los problemas que se le plantean a una comprensión de lo social «no pueden solucionarse en el marco de una teoría de la conciencia, sino que exigen pasar a una teoría de la comunicación lingüística», la cual funcionaría, en consecuencia, más allá de la conciencia.

Por todo esto, Sercovich señala la necesidad de una concepción para la que

1.     el lenguaje no sea meramente una expresión del pensamiento, o un medio de comunicación social y

2.     la subjetividad no sea el “espíritu inefable”, la cualidad intocable por la explicación, sino una estructura comprensible hasta su dimensión inconsciente.

Sólo así podríamos explicar la relación entre dos estructuras objetivas: la del discurso y la del aparato psíquico [Sercovich]; y sólo de esa manera podríamos tener un marco para entender la decisión de aquel que intenta entender la educación por la vía de la palabra de los agentes educativos. La reticencia a concebir algo más sobre la estructura subjetiva proviene de cierta resistencia a ser conmovido del lugar que se ocupa [Freud]. Se prefiere la idea mecanicista del estímulo-respuesta, ajena a la condición humana, que una idea que permita diferenciar saberes en función de la estructura subjetiva; por ejemplo:

·        Una saber que no se sabe (el instinto), que no hay modo de saberlo, y que no hay razón para saberlo. Poco tiene que ver con lo humano.

·        Un saber que se sabe, para discurrir sobre comprensión o incomprensión, de las que el sujeto puede testimoniar frente a la palabra del otro o al texto; es el ámbito de la reflexión y la racionalización.

·        Un saber del que no se quiere saber: el inconsciente; de él solemos tener noticia, a condición de denegarlo [Freud], o a condición de modificar nuestro lugar…

Pese a que la vida anímica es en sí inconsciente [Freud], de eso poco quieren saber ciertas teorías de la comunicación, de la educación, de la investigación; pero nos ayudaría a pensar que entender los enunciados no es sólo una operación de la inteligencia, sino más bien una transacción psíquica; no es una habilidad enseñable, sino más bien una posibilidad del sujeto, en función de su modalidad de satisfacción. Lo consciente adviene como uno de los efectos posibles del funcionamiento del inconsciente; la angustia, por ejemplo, es otro de los efectos posibles y nadie predicaría de ella la reflexión, la racionalización o la voluntad. Si hacemos debutar la estructura subjetiva (pulsión y deseo), lo consciente es apenas la punta del iceberg. Es lo que exige Sercovich para poder entender cabalmente la comunicación.

Sin estos referentes, nos quedamos con lo consciente y, por eso, se habla de ‘representación’, de ‘imaginarios’. En cambio, con tales referentes, cobra relevancia volver a hacer una reflexión compleja sobre ideas como ‘formación’, ‘capacitación’, ‘aprendizaje’, ‘enseñanza’… todas relativas a la esfera educativa, y otras que se agregan desde las modalidades actuales de la educación y de la llamada investigación educativa, tales como ‘pensamiento crítico’, ‘diálogo de saberes’, etc.

Todas estas ideas tienen que ver con asuntos como comprender un enunciado, adherir a un discurso, obrar en consecuencia con una idea, asumir cierta postura frente a los enunciados venidos de cierta fuente, etc.

Entonces veamos cuatro niveles de relación con el enunciado-texto y con el destinatario comprender, aceptar, adherir y suscribir, en sus modalidades de presencia o ausencia.

	±Comprender
Qué	Efectos lógicos de la cadena significante, aceptables por la esfera de la praxis en la que se juega la legitimidad del enunciado.
Explicación	Como el enunciado se inscribe en un contexto, la comprensión no aplica a todos los efectos de significación posibles, sino al margen está definido por la esfera de la praxis en la que se inscribe, en la que el sentido está en pugna. Hay tantas comprensiones como contextos en los que se inscriba el enunciado. ±Comprender es un juicio de adecuación, según el acto de significación en juego y según su ubicación social, que lo provee de unas tipologías sociales.
Estado del sujeto	Consciente, aunque no pueda dar cuenta —pues no es necesario— de las restricciones contextuales ni de los procesos psíquicos involucrados (como los demás): una incomprensión puede traducir el hecho de que el sujeto “no quiera” comprender, que estructuralmente no pueda, que lograrlo le traiga displacer, etc.
Opera	Una racionalización, aplicada a la cadena significante (puesta en juego de los significantes entre sí); el sujeto se diferencia del semejante y entra en relación con la gramática del texto, con sus referentes de validez. Hay que aprender a operar en este sentido, pues la “interpretación espontánea” no tiende a referirse a los registros verbales, a su estructura formal. De todas maneras, la comprensión es un efecto: hay una historia detrás de la comprensión del más elemental de los enunciados. En la comprensión es fácil percibir las deferencias y asignarlas a recorridos distintos, a las diferentes lecturas que dependen de la esfera de la praxis
Acto	Locutivo: se opera sobre el material significante.
Relación	Significante - significante (formal)
Efecto subjetivo	Diferenciarse. El sujeto se diferencia del semejante, pues la palabra ha sido para el sujeto un atributo del otro y, en tal sentido, es parte de lo que incita su pugna imaginaria.

 

	±Aceptar
Qué	Elementos de un conjunto sobre el que se decide si conviene o no incorporarlos, de acuerdo con la manera como el sujeto organizó su universo.
Explicación	El psiquismo humano produce la realidad (ésta no está dada) basado en dos decisiones, una de las cuales considera si el objeto es o no susceptible de ser incorporado [Freud]. No todo elemento es tomado para tal consideración (por lo cual decimos que son elementos de un conjunto). En adelante, las decisiones quedan marcadas con este sello, independientemente de la complejidad que tomen sus objetos.
Estado del sujeto	Consciente, aunque desconoce el mecanismo (inconsciente) que lo ha llevado a clasificar los objetos de esa manera.
Opera	Una decisión. De hecho, el sujeto puede ser interpelado sobre su responsabilidad por la aceptación de un enunciado, y siempre puede explicar su aceptación, aunque las razones le sean en gran medida inaccesibles: se compromete lo que el sujeto percibe como cercano o no a sus creencias (o sea: el resultado de un trámite inconsciente). Acá, ya no es tan fácil aceptar las diferencias. La aceptación habla de las creencias, cuya génesis no podemos hacer, prueba de que no tiene acceso al lugar donde eso se produce. No es argumentable como lo puede ser una discrepancia sobre un pasaje del enunciado.
Acto	Ilocutivo: suscitado al ser dicho aquello que causa acuerdo o desacuerdo.
Relación	Significante - significado (representacional)
Efecto subjetivo	Identificarse. La aceptación constituye una modalidad de identificación, de satisfacción yoica, narcisista. El sujeto consciente, sin saber por qué, enjuicia el discurso de cierto modo (aunque hay tipologías sociales).
Ejemplo y cruce	Se puede aceptar un enunciado que no se entiende (la misa en latín, la jerga económica del noticiero), o estar en desacuerdo con un enunciado que sí se entiende (por ejemplo, entender el discurso incluyente, pero no poder estar de acuerdo con reconocer ciertos derechos); de igual manera, se puede entender una interpretación con la que mostramos nuestro desacuerdo y, sin embargo, obramos en consecuencia con ella.

 

 

	±Adherir
A qué	A enunciados que causarían placer o displacer aceptar como ±verdadero, ±verosímil, ±justo, ±bello, etc., según el universo del sujeto.
Explicación	La otra decisión germinal del sujeto: clasificar los objetos entre aquellos que le causan ±placer. La primera “forma” que aglutina al sujeto es aquella que pone del lado “suyo” los objetos placenteros y del lado de “lo otro” los objetos no-placenteros. Puede haber equivocaciones, que cobran su cuota. También en este caso, todos los asuntos del sujeto quedarán marcados por esta ubicación.
Estado del sujeto	Inconsciente. Se juzga el enunciado en función de la satisfacción; para ello, se hace una selección de algunos registros verbales que permiten orientar la adhesión (no la cadena significante, sino el enunciado como un todo con marcas distintivas). El enunciado no está ante el sujeto racional de la conciencia, sino ante el sujeto del inconsciente; desde este lugar, se puede acicatear al sujeto para que haga cosas que no haría “racionalmente” (saquear, matonear, linchar).
Opera	Una inclinación inconsciente. No se asume como decisión sino como evidencia. El sujeto no tiende a ponerse al frente de su juicio o a justificarse, sino que la adhesión se le impone y, entonces, puede reaccionar reciamente ante la diferencia. La relación es significante/pulsión: por eso la adhesión es inexplicable, inaccesible a la conciencia (aunque el sujeto llene ese vacío con “explicaciones”, como las post-hipnóticas). Los significantes se atraen y se repelen no por vínculos racionales, sino pulsionales. Es la modalidad de satisfacción del sujeto la que queda interpelada. Vínculos impredecibles atan a las palabras, en la medida en que se prestan para transportar mociones pulsionales.
Acto	Perlocutivo: efecto del decir, no incorporado a la estructura formal del decir.
Relación	Pulsional: significante/pulsión
Efecto subjetivo	Plegarse. El sujeto se pliega a su pulsión. Puede presentarse una identificación cuando se coincide en cierta modalidad de aceptación o de rechazo (y dar lugar a una formación colectiva).
Ejemplo y cruce	Puede haber comprensión y aceptación, y, sin embargo, no haber adhesión. O lo contrario: adhesión sin comprensión. Es el comportamiento típico de las masas: como se cede la instancia crítica al líder, éste ―o lo que ocupe su lugar― puede decir cualquier cosa, pues ya tiene garantizada la adhesión. Se puede comprender una noticia, expresar desacuerdo con ella y, sin embargo, adherir a ese discurso (por eso se repiten, una y otra vez, las escenas macabras ante las que los televidentes del noticiero tienen que declararse horrorizados… pero las ven una y otra vez). De ahí el reenvío de mensajes (sin verificar) que suscitan indignación.

 

	±Suscribir
Qué	Aquello con lo que está de ±acuerdo una instancia con la que se tiene transferencia.
Explicación	Suscribir una declaración porque hay cierto nombre (significante de una persona o de una instancia social). Al ser transferencia, se urde inconscientemente. La transferencia es el traspaso de un afecto [Freud] y, por lo tanto, un “error” (pero constitutivo de lo humano): al destinatario no le correspondería tal afecto, pero es la manera como el sujeto inventa un vínculo. Esto ocurre entre estudiante y maestro, paciente y terapeuta, feligrés y oficiante… no es necesariamente una relación colectiva (como en la adhesión), pues es de un sujeto a otro. El sujeto se instala en una relación especial con otro que le marca una senda para su deseo.
Estado del sujeto	Inconsciente. Un significante cualquiera del enunciado del otro basta para que el sujeto se enganche. El sujeto del inconsciente entra en relación con el otro, a causa de su relación con la satisfacción, no a causa propiamente de su discurso. Se puede estar abonado o desabonado del otro, según cause o no satisfacción legitimar o no el vínculo con él.
Opera	Un vínculo inconsciente. Las palabras bajo transferencia pueden tener efectos que no se miden principalmente por comprensión, aceptación o adhesión. Es la eficacia simbólica, gracias a que hay un componente de deseo en juego. Podríamos decir que hacemos la transferencia al deseo del otro. Que el otro encarne una modalidad de satisfacción, por ejemplo, es suficiente para que al menos un sujeto encuentre una opción para su propia satisfacción (músicos hijos de padres músicos). El maestro puede, por ejemplo, usar la transferencia para hacer trabajar a una estudiante, tarea facilitada por el hecho de que ella está, de alguna manera, involucrada en la relación; o puede también usar esa transferencia para conquistarla. Si un placebo funciona es por transferencia (componente psicológico activo). No hay nada racional en la operación, aunque, de nuevo, el sujeto llene el hueco con alguna justificación (y cuando se acaba la transferencia, el sujeto declara conocer, ahora sí, al otro).
Acto	Ilocutiva: realizativo inconsciente.
Relación	Significante cualquiera (formal - pulsional)
Efecto subjetivo	Instalarse. El vínculo transferencial hace del otro una autoridad, para bien o para mal.
Ejemplo y cruce	Podemos suscribir un enunciado sin comprenderlo, sin mostrar acuerdo con él, incluso sin adherir a él: como cuando un niño defiende a su padre en una discusión… por ser su padre, no porque tenga razón. Al contrario, un creyente puede comprender el sermón, mostrar acuerdo, adherir a él, pero no suscribirlo, porque no le gusta el párroco que le tocó en suerte; si eleva una petición a la jerarquía eclesiástica, no es contra los enunciados, sino contra la persona del cura.

 

Lista provisional de lo que se puede hacer frente a las palabras de otro:

        ·           Mostrar acuerdo, como mecanismo de pertenencia a la cultura en la que se profieren, y sin necesidad de comprender su relación con la eficacia simbólica.

        ·           Defenderlas, como parte de la defensa de la cultura a la que se pertenece, sin herramientas de comprensión (defensa visceral) o con herramientas de comprensión (defensa razonada).

        ·           Simpatizar con ellas por razones “políticamente correctas”, pero por fuera de su contexto y sin comprenderlo (lo cual no quiere decir que no se lo represente, de algún modo, pero éste estará subordinado al propósito). Esto permite, por ejemplo, elevarlas a la categoría de conocimiento (donde todos tendrían el mismo “derecho” y habría que pasar al “diálogo de saberes”).

        ·           Utilizarlas, por fuera de la esfera de la praxis correspondiente, para cierto beneficio (cultural, económico, partidista, religioso, pedagógico, investigativo), haciendo uso —o no— de un saber instrumental (es decir, extraído de una ciencia que no se necesita conocer).

        ·           Protegerlas como decisión política, a partir de su comprensión y sin pertenecer a la cultura respectiva.  

        ·           Rechazarlas (“irracionales”, p.ej.), a condición de no ser parte de la cultura respectiva, de no entenderla, y de querer imponer una posición política.

        ·           Describir su eficacia simbólica, a partir de un arsenal teórico, asunto que no se hace desde la esfera ritual (aunque se pertenezca a la cultura respectiva) y para lo cual se ejerce el curioso interés de reducir el interés al máximo.

        ·           Ser indiferente a ellas, por no pertenecer a la cultura, por no querer entenderla y por no tener propósitos que las involucren.

En varias de estas modalidades se puede hablar que se comprende para: defender lo propio; defender aquello que nos gustaría que fuera lo propio; utilizarlo (por ejemplo, traer al aula las manifestaciones culturales); diseñar programas de protección (museos, resguardos, zonas especiales); comprender la cultura...