1. Postura y método

La posición subjetiva

La ignorancia es constitutiva del sujeto; no es peyorativo, es una dificultad epistemológica inherente a lo que somos. Así, para comprender lo que pasa en educación, ¿hacer encuestas?, ¿solicitar enunciados sobre una versión de lo que ocurre en su contexto? Algo dicen, sí, pero si eso fuera conocimiento, no harían falta las ciencias. Las “explicaciones” —individuales o colectivas— son elucubraciones, intentos de atribuir sentido a la relación que se tiene con un contexto. No es “conocimiento” propiamente dicho. Considerarlas como conocimiento, elogiarlas, contribuye a reproducir 1.- esa condición de dificultad epistemológica, y 2.- las condiciones que la hacen posible. No es un defecto sino una característica de lo humano; pero los humanos también intentan ir más allá de esas elucubraciones, y por eso tenemos “ciencia” hace ya unos siglos. La ciencia NO se produce como acumulación, es pugna social, pues las elucubraciones dan fundamento a las relaciones sociales. Ahora bien, nadie está obligado a pensar con los enunciados de la ciencia, ni ella es el contexto principal del desenvolvimiento humano; pero si alguien elige ser profesor, se espera una relación necesaria con ese campo.

Si para comprender se elogian todas las “formas de saber”, se desconoce que esas distintas formas tienen lugares y funciones distintas en lo social. Se cree hacer justicia por traerlas a cuento, pero se reproducen las condiciones de desigualdad que se pretenden objetar o contra las que se pretende actuar. Posiciones así no se dirimen por su consistencia interna, sino por su capacidad de mover al otro en dirección a la resolución —siempre parcial— de la tensión social. Querer “empoderar” a las comunidades con enunciados aparentemente explicativos (sociología), no transforma las condiciones que hacen posible esos enunciados, esas elucubraciones. Entonces, no es conocimiento (comprensión) acerca de lo que acaece, pero tampoco política poderosa. Para transformar es bueno conocer cómo funciona ese algo; si no lo sabemos ¿en qué sentido operan los actos?, ¿entendemos las implicaciones?

Lo que una persona o una comunidad dice sobre la vida social, tiene sentido e importancia, pero no apunta a la comprensión; difícilmente podrían fundamentar una transformación, entenderla.

Lo que las comunidades pueden decir de su relación con la vida social, lo que cada uno puede decir de esa relación, es producto de lo que lo tiene “sin poder” (“empoderar”): una matriz de producción social que, entre otras,

·        toma un aspecto como si fuera el todo; ej.: atender a los productos sociales, sin considerar las relaciones de las que son efecto. Así, se cree que las palabras son “espontáneas”, como si no resultaran de un proceso social;

·        toma unos modos por otros; ej.: asumir que el ‘yo’ representa al sujeto, sin considerar dimensiones no conscientes. Así, se piensa que las respuestas (encuesta, entrevista), pueden ser ±sinceras, que la persona es privilegiada para saber sobre sí misma;

·        introduce autoridad como verdad; ej.: defender el “derecho a opinar” como lugar político. Por eso, se enseña e investiga para transformar, sin comprender las posibilidades reales de transformación.

 

Ignorancia constitutiva no es carencia en el desarrollo psicológico, falta de estudio, una tara de algún tipo, o algo propio de épocas pretéritas. Es constitutiva porque se produce durante el proceso de hacernos sujetos (no lo somos al nacer: es necesario operar sobre la cría de humano para volverla sujeto). Estadio del espejo: matriz de posibilidad del sujeto (escena comunicativa), basada en el desconocimiento, pues ahí el cuerpo se produce gracias a una simetría invertida (la del reflejo), parcial (sólo frontal) y a una alienación (nos volcamos a la imagen del otro). Ejemplo: las creencias sobre la mercancía no explican el sistema productivo, la “explicación espontánea” (en realidad: producto complejo) es funcional en el contexto del consumo, de lo cotidiano. Para entender la economía, para deshacer el fetiche de la mercancía (Marx), se necesita un esfuerzo distinto al de la sola presencia en lo social. Ese esfuerzo es posible bajo las condiciones de una gramática especializada (unas reglas del juego, un tecnolecto); y no es funcional en el contexto cotidiano (incluso opuesto a ese contexto). La creencia no explica —aunque se presente así—; y la explicación teórica no reemplaza la acción, aunque puede fundamentarla: a partir de la explicación se puede derivar —con mediación— un abanico de acciones, muchas de ellas impensables en la esfera de la creencia.

Esta oposición hace parte de una tensión social: la creencia intentará hacerse pasar por una explicación, siendo que en su contexto sólo es un modo de involucrarse en las esferas de la praxis social (Bajtín), una manera de representarse el vínculo con ellas; y, de otro lado, la explicación se puede llevar al nivel de una creencia, como es el caso del dogmatismo catequético.

Entonces, es la explicación la que detecta la ignorancia, pues en la cotidianidad sentimos una plétora comprensiva; desde ahí se contemplan con desdén las explicaciones formales —sin diferenciar entre saber y dogmatismo— por ser ‘elevadas’, ‘abstractas’, ‘impracticables’, ‘academicistas’, ‘intelectualoides’, etc.

Nada hay en relación con lo cual la ignorancia no opere, y no ofrezca resistencia. ¿Cuáles son los fetiches, reificaciones, ignorancias que sostienen nuestra relación con la naturaleza, con la sociedad, con los otros seres humanos, con nosotros mismos? (vs. física, sociología, antropología, psicoanálisis). No sólo hay obstáculo en relación con la naturaleza (¡siglos de geocentrismo!); también acerca de nosotros mismos. A causa nuestra, el objeto —natural o cultural— parece “natural” y, luego, “opaco”.

La educación no es clara para nadie, y sus agentes no están en mejor situación para comprenderla (sí están en mejor situación para responder pragmáticamente a ella, pero ese no es un ámbito de comprensión). Todos tenemos “algo que decir” al respecto, pero ese decir no busca explicar, aunque tiene otras funciones y aunque se haga pasar por explicación. Es un contrasentido pensar que tenemos obstáculos para conocer la intimidad de la materia, pero no para conocer nuestra propia intimidad. Si así fuera, serían irrelevantes las ciencias –psi: sólo concebirían lo que cualquiera puede decir de sí mismo; además, se requeriría una epistemología especial por qué habría ámbitos “transparentes” a nuestra percepción-comprensión, mientras que otros serían “opacos” y, en consecuencia, ahí sí requerirían de estudios formales. Ésta una de las fuentes de la oposición cuantitativo-cualitativo. La autobiografía no es un conocimiento de la persona que la escribe; es un género que tiene un lugar para el sujeto, tiene un lugar social… hablar de intimidades no permite conocer al sujeto. Hablar de afecciones corporales no es una historia clínica, hecha por alguien que comprende el cuerpo gracias a disciplinas conceptuales; ni el tratamiento literario de ese tema (La montaña mágica, Mann).

Más allá de la experticia, la doxa y la autorrepresentación, estudiar algo supone cambiar la posición del sujeto. Creemos en fetiches para insertarnos en una esfera de la praxis, para representárnosla, para justificar nuestra inserción… todo ello bajo una modalidad de satisfacción. Por eso, el sujeto se opone a que se objete su posición. No es una discusión de ideas, o un “diálogo de saberes”; es una objeción al lugar que el sujeto se asigna, a su modalidad de satisfacción, camuflada en la creencia. Estar a la altura de una disciplina es objetar el lugar que uno tiene en lo social, su propio saber-hacer con la condición humana. Por eso, conocimiento no es = a adquirir nuevos datos, pues el sistema de representación —refractario a la experiencia— no nos dispone a servirnos de la información; es un tanto autista, y, si escucha algo, lo hace a condición de haberlo modificado. Como el sujeto ya tiene toda la información que necesita (en función de su lugar), dispone de mecanismos que modifican lo que escucha, de tal manera que no conmueva su lugar, su representación. Se cree que las “representaciones sociales” portan un saber: «la representación social es un corpus organizado de conocimientos» (Moscovici)… ¡no!, la representación social NO es un corpus organizado de conocimientos, es un conjunto de ideas contradictorias entre sí. Claro que algo “organizado” subyace, pero eso no es evidente; un sociólogo podría establecer el ordenamiento estructural que tendrían tales ideas, pero ya no estamos ante la representación social.

Las ciencias que se ocupan de lo humano no pueden evitar un efecto sobre lo humano mismo (Zuleta) que es su objeto (en sentido lógico). Incluso, cuando la humanidad se ha ocupado de la naturaleza (Copérnico, Darwin), ha habido resistencias vehementes. No se pueden explorar las posibilidades de una ciencia social sin que el sujeto modifique su posición. Si no modifica su relación con las esferas de la praxis, su idea de esta relación, su autorrepresentación… ofrecerá resistencia al conocimiento de esa ciencia social. Se puede estudiar, leer textos, entregar tareas, llevar a cabo una tesis, hacer investigación... pero no entender el lugar desde donde opera la disciplina; no será capaz de proferir en esa lógica algo que objete su propio lugar (aplica saberes instrumentales, candidato a “auxiliar de investigación”). Por eso, se puede hablar de oídas en sus clases, investigar a petición del cliente.

Hemos reemplazado las disciplinas sociales por “saberes” empobrecidos que 1.- se justifican con buenos propósitos, pero sólo para dejar a sus voceros satisfechos y libres de culpa; 2.- no se ocupan del cambio que efectivamente producen; 3.- dejan intacto el problema al que supuestamente se aplican; 4.- desconocen por qué la realidad social no es dócil a sus propósitos; y 5.- buscan culpables para el hecho de que las cosas sigan obedeciendo a la lógica que las determina.

Las resistencias se expresan 1.- socialmente: la Santa Inquisición p.ej. hacía una resistencia social que, al contar con mecanismos de poder casi absolutos, se daba ciertas libertades. En otros momentos, instituciones ejercen idéntica resistencia bajo otras formas. 2.- personalmente: quedarnos dormidos al leer, juzgar como falso aquello que nos causa displacer aceptar como cierto (Freud), no entender, reputar aburrido lo que oímos, creer que es un discurso sin “aplicación”, inútil; molestarse con el otro, descalificarlo y, si tiene la posibilidad, no aceptar su publicación en la revista, rechazar su proyecto de investigación. Y si bien no se trata de una objeción a la disciplina, pues son “argumentos” por fuera del juego (criticar el fútbol por no tener raquetas), terminamos por recontextualizar las disciplinas en el espacio educativo, hasta obtener un discurso sin filos, sin potencia heurística, “para todos”, adaptado a un contexto ajeno a aquel en que se produce el saber.

Mientras las disciplinas sociales siguen su propio camino, en la escuela hablamos de ellas bajo géneros discursivos distintos; aludimos a ellas, pero eludiendo su capacidad explicativa y, en consecuencia, su fuerza transformadora (la ciencia no está a espaldas a la realidad). Hablan del cambio, denuestan de la ciencia porque “no hace más que interpretar”, a diferencia de ellos, que sí quieren cambiar. Pero el propósito de cambiar sin conocimiento puede reproducir la condición dada, ahora justificada con más palabras y a nombre del cambio (Weber, Bourdieu). En contraste, la ciencia sí puede establecer las condiciones de posibilidad de un cambio, mostrar la ingenuidad que hay en querer cambiar asuntos que, en realidad, constituyen el objeto (clima institucional y comunicación). La ciencia puede ayudar a que alguien «tome conciencia de que las consecuencias de cualquier acción, y por supuesto, según las circunstancias, de la no acción, significan una toma de partido por algunos valores determinados y, consiguientemente, en contra de otros valores, algo que en la actualidad tanto se ignora. La elección es asunto suyo» (Weber).

Nos representamos la condición humana con opiniones, autorrepresentaciones, ideales, prejuicios... en las que tenemos fe, a las que adherimos gracias al monto de afecto que les dedicamos; «una trama de errores positivos, tenaces, solidarios [...] coordinados» (Bachelard). Con estas ideas no se puede “dialogar”, como se pretende hoy en la educación y en cierta “investigación” social. El “diálogo de saberes” pretende que todos los saberes están en el mismo nivel, es decir, que no hay condiciones especiales para abordar cierto saber; y, de otro lado, que, si una disuasión es posible, es gracias a que las creencias se deshacen con argumentos, lo cual supone que tales creencias, a su vez, tuvieron origen en otros argumentos y no en las prácticas sociales y en las estructuras subjetivas. Pero “transferir” una ciencia humana implica una mutación de valores, lo cual no se produce por entrar en contacto con el contenido de unos enunciados, ni por un propósito comunicativo (Zuleta). En cambio, los ideales sociales requieren esfuerzos distintos: ilustrar, ejemplificar, dramatizar, interpelar los anhelos de las personas, etc. (publicidad, recontextualización escolar). Es fácil transmitir ideales sociales que tienen eco en las comunidades y en las personas: de antemano quieren oír hablar así, aunque no tenga que ver con lo que son (robar para estar a la altura del personaje representado) o con aquello de lo que son capaces (es más importante identificarse con el heroísmo escenificado). La enseñanza de una disciplina social enfrenta las creencias, no las satisface. Cuando satisfacemos las creencias, no estamos enseñando, sino recreando el contexto.

¿Hay un camino?

La idea de comenzar por “el principio” (identificar un problema, hacer una pregunta, formular objetivos, hacer un “estado del arte”, etc.) presupone que tenemos más o menos claro el camino y que podemos decirles a los otros cómo conducirse. Esta creencia es la que lleva a hablar de “pedagogías”, en plural (sin pugnar en el campo de saber, basta con agregar una palabra: “pedagogías críticas”, “pedagogías del amor”, “pedagogías incluyentes”, etc.). En esta pretensión hay amnesia epistemológica: el proceso recorrido (leer el canon) no tiene que ver con lo que el otro debería transitar (leer recontextualizaciones); pero no se puede “ahorrar camino” propio. Nuestro camino epistémico no es una autobiografía consciente. Además, se presuponen 1.- una transmisión íntegra, sin resistencias; pero destinador y destinatario tienen sus propias complejidades, limitaciones y residuos. 2.- Un camino en el que es posible identificar el comienzo y el final (el programa), y las posiciones relativas de unos y otros; sin embargo, «dos hombres, obrando diversamente, logran el mismo efecto, y otros dos, obrando del mismo modo, el uno alcanza su fin y el otro no» (Maquiavelo).

Si el objeto de conocimiento estuviera montado sobre un sistema conocido, no habría que investigar, bastaría “informarse” (es la posición cotidiana frente a los productos de la ciencia: datos en relación con los cuales uno se puede informar, pero no se está en posibilidad de producir ese tipo de información). Y, si fuera cierto que los sujetos están siempre dispuestos a aprender, pues no habría que formar en esa dirección, pues la búsqueda del saber sería espontánea. ¿De dónde, entonces, la ilusión de un orden en el conocimiento (plan de estudios, estándares, DBA, método científico), independientemente de la producción del lugar del sujeto? Discutamos las ideas de sujeto, objeto y teoría.

Sujeto. Un método garante (universal) del saber, hace de lado al sujeto (singular). El acceso a una disciplina enfrenta al sujeto consigo mismo (al estudiante y al profesor) y produce efectos sobre él. ¿Al principio falta un saber al final tenemos ese saber? No: al principio tenemos un sujeto que no le interesa el saber, se resiste a él, y después tendremos un sujeto que lucha contra sus propias resistencias, que hace del saber un objeto de deseo.

Objeto. Si hay algo más o menos consistente y lo investigamos con rigor, no importa el aspecto ni el orden por el que lo abordemos. Entonces, sus elementos se muestran como sobre-determinados y los fenómenos que le están asociados serían relativos a otros objetos de conocimiento. Si hay arreglo, ningún fenómeno sería privilegiado. Que no se pueda abordar todo al mismo tiempo (hay que partir desde algún punto), no implica que en la teoría hay unas cosas primero que otras, unas cosas más importantes, etc. Si es así, queda mal parada la idea del método que garantiza los resultados. Si cualquier punto de partida es admisible, pues todo conduce al conjunto (Zuleta), no hay un fenómeno privilegiado para emprender el camino, aunque lo preconice una pedagogía que se separa del objeto que está en el corazón de la formación escolar (saber), y que postula una autonomía metodológica que distribuye los temas, las complejidades, las edades, los ejemplos. Si hubiéramos de hablar de un método, éste sería un movimiento de idas y venidas, de enredos, de lecturas retrospectivas... asuntos que, en todo caso, estableceríamos a posteriori. Podemos convertir el espacio educativo en un ámbito de información, suponiendo que la formación es una acumulación de información.

Teoría. Si los conceptos se presuponen entre sí, no es fácil decir que unos son más sencillos que otros; no hay elementos para ser sumados y obtener la totalidad de la doctrina: «los conceptos no podrán ser comprendidos sino en los desarrollos más avanzados [...] lo simple que aparece en la exposición, en el fondo no es realmente inteligible sino retrospectivamente, cuando se haya entendido lo complejo [...] la definición de un concepto implica conocer todo el conjunto de la teoría de la que ese concepto funciona como elemento» (Zuleta).

Las decisiones escolares en relación con el saber (qué enseñar, intensidad, complejidad, edades, etc.), no quieren decir que el horizonte del educador tenga que cambiar en relación con el saber. Si no se tiene una relación fuerte con el campo de saber, se puede creer que el saber es lo que se enseña en la escuela cuando, en realidad, la escuela recontextualiza. Muchas veces, la idea de “metodología” se basa en cierta incomprensión del sistema teórico. Y es distinto aprovecharla para mostrar todos estos problemas, a darle consistencia.

Un caso: la investigación de Freud no es un método garantizado a prueba de sujeto, pues se trata de una práctica que produce el sujeto ético (Miller); de otro lado, su aparato teórico —como toda ciencia, según él— no se monta sobre conceptos precisos: esperar a tener claridad sobre los conceptos, impide comenzar, pues siempre será posible objetarlos en algún momento. Si el cambio es constitutivo de la ciencia, ¿en qué sentido estamos formando a alguien cuando le enseñamos que hay un camino? Otra cosa es que la ciencia tenga ciertas características, pero éstas no se conquistan mediante un atajo formativo. La concatenación necesaria de los conceptos es el resultado —siempre tentativo— del trabajo de una disciplina, no su punto de partida. Y, en nuestro caso, ¡siempre estamos en ese punto!, pues cada estudiante es un punto de partida (no traen un chip instalado).

De nuevo: la llamada “metodología” tiene un débil fundamento epistemológico. Una propuesta débil puede, sin embargo, ser crucial a raíz de su lógica interna. Una pesquisa puede no realizar sus propósitos y, sin embargo, representar un avance, en la medida en que encuentra inicios o da salidas (Planck). Ejemplo: en su investigación para explicar la homosexualidad masculina, Freud no logró su cometido, pero encontró que la heterosexualidad era igual de misteriosa, que ni una ni otra eran naturales en los seres hablantes. Sólo se puede seguir una hipótesis hasta sus últimas consecuencias, a condición de no saber hacia dónde se va, y a condición de estar dispuesto a abandonarla.

La ciencia unifica fenómenos que, de ordinario, se perciben como pertenecientes a ámbitos distintos: el olvido, el chiste y el sueño, tan aparentemente desconectados entre sí, obedecen a la misma gramática: son formaciones del inconsciente (Lacan). De otro lado, la ciencia desagrega fenómenos que, de ordinario, se perciben como pertenecientes al mismo ámbito: peso y masa nos parecen concomitantes, pero basta con neutralizar la gravedad, para comprobar que el peso no le pertenece al objeto, que aparece sólo bajo la acción de un campo gravitacional. La conexión que la ciencia encuentra no es perceptible: es otra dimensión de la realidad, a la cual nos aproximamos mediante un recurso abstracto-formal; este recurso, por lo tanto, obra contra la idea que no permitía “percibir” tal conexión, contra la idea que hace “percibir” una unidad, que aglutina fenómenos, como si pertenecieran al mismo ámbito.

Las creencias que aíslan elementos, no obstante estar ligados formalmente, o que aglutinan elementos que no poseen relación estructural, no tienen motivaciones explicativas (querer-saber), sino integrativas o justificativas (querer-estar-ahí). Y de ellas se siguen posturas del sujeto, reacciones frente a los demás, a lo social, a sí mismo. Por ejemplo: sentirse dueño de sí, amo en la propia casa; sentirse como el centro del universo, el objeto de la mirada divina; creerse llamado a liberar a los demás de sus ataduras; etc. Entonces: una matriz social de discursos (sin tener mayores motivaciones explicativas) hace ver como aislados o como aglutinados ciertos elementos sensibles. En cambio, cuando se busca saber (una de tantas opciones sociales) se formulan vínculos no-sensibles (se relaciona); y, de otro lado, se desvirtúan vínculos sensibles (se discrimina); y esto se hace mediante un recurso formal que relaciona elementos inteligibles (no entidades sensibles).

Los saberes de la ciencia se pueden exponer con arreglo a la lógica del campo. Entonces, 1.- se les habla a los pares que trabajan en una línea en la que confían; a ellos se les exponen los resultados, pues honran la misma gramática, en el interior de la disciplina (sociólogos durkheimianos hablando entre sí); 2.- desde la pugna por la gramática, se les habla a los pares de procesos y de resultados: se enuncia que algo del objeto no es como ha venido siendo descrito y comprendido, y se explica la alternativa y se exponen los hallazgos (sociólogos hablando entre sí).

Pero esos saberes también se pueden exponer en esferas de la praxis relativamente ajenas a dicha lógica conceptual del campo. 1.- con el propósito de acercar a cierto público a la teoría (investigador como formador), se le expone algunos procesos, se le hace seguir los avatares de la investigación: «una encrucijada de caminos que hay por explorar y no un camino ya abierto, preconocido en el que con seguridad se llega a la meta, siempre que se siga bien»; 2.- con el propósito de divulgación (investigador como informador); 3.- en cumplimiento de un requisito: a las instancias (a las que financian, por ejemplo) se les acomodan tanto los resultados como los procesos (Joliot).

Ahí podemos buscar diferentes modalidades de relación del docente con el saber. Pero ¿si no hay campo del saber, si no hay una gramática en pugna, si no hay categorías? En ese caso, sólo parece quedarnos un cumplimiento ante instancias que quieren saber sobre el diligenciamiento de formatos institucionales.

Formas de la verdad

Los docentes pueden enseñar ideas que podríamos abreviar como “verdades”. Digo así porque en la educación actual se dice cada vez más: “la verdad es relativa”, “no hay una sola verdad”. En términos generales, estas afirmaciones son acertadas, pero ¿a qué le tributan?, ¿qué buscan? Advertido de que se puede buscar una neutralización del saber de la ciencia, el físico y matemático alemán Max Planck decía: «La repetida frase “todo es relativo” es equívoca e insensata». Equívoca porque, para ser enunciada, requiere que al menos esa frase no sea relativa; ¿acaso es relativa la idea de que “la verdad es relativa”? (la serpiente se muerde la cola). En contra del supuesto autoritarismo de las ideas de la ciencia (cuya verdad depende siempre de unas condiciones), se instaura el reino del “todo vale”, donde encuentra cabida la verdad individual o grupal que no se quiere someter más que al arbitrio propio y que sólo tolera al otro por la disuasión de sus dientes. Y las pequeñas verdades, con ese régimen, conducen a la segregación. De otro lado, lo contrario no es el imperio de una sola verdad (que, bajo ese régimen, en realidad sería “un solo capricho”), sino el rigor vigilado por una comunidad a la que puede pertenecer todo aquel que haga el esfuerzo por conocer las reglas del juego.

Establecemos a continuación una serie de juicios de verdad que van mucho más allá de esas ideas (“la verdad es relativa”, “no hay una sola verdad”) que, en realidad, se instalan más en el campo de los “derechos”; es decir: más que enunciar algo sobre la posibilidad del conocimiento, predican que todo el mundo tiene “derecho de hablar”, que nadie tiene más derecho que otro (esto implicaría que los enunciados tienen todos el mismo estatuto, ¡lo cual no quieren ver aplicado a su afirmación de que “no hay una sola verdad”, o de que “todos tienen derecho a hablar”, pues aspiran a que ésas sí sean verdaderas!). Eso es una reducción del problema, pues —en aras a la discusión— podríamos decir que todo el mundo tiene derecho a ser gimnasta, pero de hecho no todos practican la gimnasia y, entre quienes la practican, hay unos que lo hacen mejor que otros. ¿Vamos a reclamar que tenemos derecho a una medalla olímpica sin haberle dedicado la vida a esa práctica? Igual pasa con el saber: hay unos que estudian, que le dedican la vida a una disciplina teórica. Y hay otros que no. Pero, curiosamente, entre estos últimos hay unos que, sin hacer un esfuerzo similar, sí exigen el derecho a que sus afirmaciones —o las de sus defendidos— tengan el mismo estatuto en relación con el saber disciplinar (de ahí la idea de “diálogo de saberes” que se ve impedida a hacer exigencias de trabajo... o que ha renunciado a exigir).

En relación con lo político, enunciados diferentes pueden tener igual estatuto (los votos, por ejemplo, se cuentan por igual, más allá de las ideas que suscriban), pero no frente al saber disciplinar. Pero, aún en lo político, el efecto de los enunciados establece diferencias entre ellos, según Hannah Arendt, en el ágora, todos los participantes —que no son todos los habitantes de la polis, valga la aclaración— tienen derecho a hablar, pero no todos los discursos trascenderán, pues eso no es algo determinable de antemano por el hablante (como cuando pretendemos “hacer un aporte” con solo hablar), sino algo que decide el auditorio, en función del estatuto otorgado —a posteriori— a tales discursos. Allí los sujetos están jugados de modo contingente, en tanto acción, regidos por la libertad; no es un ámbito, como el del trabajo, donde rige —en gran medida— la necesidad y donde los enunciados se juzgan de otra manera. Así las cosas, estamos formando estudiantes, ¿en la dirección a que el estudio sea —en la terminología de Arendt— labor, trabajo o acción? La discusión en un campo de saber no atiende a las “opiniones”, supuestamente “libres”, sino a los enunciados atados a una gramática.

Veamos niveles distintos de juicio sobre los enunciados, para evidenciar que no es un asunto de buenos y malos, de derechos, de ejercicio del poder; es algo más complejo, que «sólo puede ser realmente dominada al cabo de un largo aprendizaje» (Bourdieu), sin esquivar, por cierto, los asuntos políticos. Hablaremos entonces de verdades formales, teóricas y experimentales:

 

Verdad formal

Se dirime de cara a las exigencias de un sistema formal de operaciones, sin correlato objetivo alguno; es el caso de las matemáticas. En tal perspectiva, lo “verdadero” es tautológico, pues los principios que hacen posible hacer enunciados son aceptados por quienes acuerdan operar con ellos. Ejemplo: si trabajamos en base diez, 2+2 da 4; y eso no tiene discusión, pues obedece a las reglas generadoras. Si, en cambio, operamos en base tres, el resultado de 2+2 cambiará, será 11 (en este caso no se lee ‘once’), pero también será incontestable (no podemos usar esas diferencias —operar en base 10 o en base 3— para introducir una relativización). Y una actividad tan elemental como el juego, opera de la misma manera; y, curiosamente, quienes abogan por la “relatividad de la verdad”, quienes pelean contra una “verdad absoluta” que ellos mismos se inventan, cuentan con ella cuando juegan: no quieren que les hagan trampa. ¿Se somete a discusión la idea de ‘jaque’? En ajedrez no hay una opción intermedia: o es jaque o no es jaque, no cabe opinión alguna, ni diálogo de saberes, ni relativización histórica o cultural. Por fuera del juego, la palabra sí puede tener varios sentidos.

En los juegos hay, por supuesto, decisiones difíciles, pero las alternativas se mueven en un marco previsto, donde hay valores entre los cuales decidir, que van desde 2 —verdadero o falso, por ejemplo— hasta lo que decidan los involucrados (no es cierto eso de que las lógicas dicotómicas sean restrictivas, como sostienen muchos en la educación actual). Entonces, desde esta perspectiva, las proposiciones pertenecen o no pertenecen al sistema, aunque por momento esté en discusión esa pertenencia (lo cual no genera una tercera posibilidad sino una espera para definir una de las dos posibles). Si pertenecen, sólo se les puede atribuir valores del sistema: o ‘verdadero’ o ‘falso’, por ejemplo, cuando hay dos valores disponibles; pero también podría ser o ‘contingente’ o ‘necesario’ o ‘posible’ o ‘imposible’, como en el caso de la lógica modal que tiene cuatro valores. En cambio, si la proposición no pertenece, no se puede juzgar; y cuando, por ejemplo en un juego, decimos “trampa”, ¿qué pasa?… pues es equivalente a decir que se está fuera de juego, no que sea una jugada débil o una jugada robusta.

 

Verdad teórica

Aplica a objetos abstracto-formales que tienen algún correlato concreto-real (como en la sociología o en la física); en ese caso, la “verdad” concierne a un campo de conocimiento, no se dirime ante la opinión (las deducciones de Copérnico estaban en contra de la opinión de toda la población mundial, y no por ello eran falsas). De tal manera, para estar a la altura de dirimir la “verdad” de una teoría, no basta con reclamar “derechos” o con decir que se tiene “otra opinión”: se requiere tener conocimientos, saberse mover en la teoría respectiva. Y claro que, a esta escala, no hay verdad única, pero en la medida en que diversas posturas sostienen asertos distintos, pero rigurosos, con ajuste a la gramática acordada en el campo, o bien a la luz de gramáticas posibles en su seno^[1].

O sea que sólo desde dentro del campo es válida la idea de que no habría verdad única; decirlo desde afuera es una falacia, pues se desconoce el sistema que permite enunciar con aspiraciones de validez. Desde dentro, podemos hablar de verdadero/falso (en el caso de una aseveración), o ±plausible (en el caso de una hipótesis), o ±acertada, en el caso de una predicción. Y sabemos que esos juicios pueden cambiar en el futuro; pero sería necio, a nombre de que mañana podrían cambiar, declararlos relativos hoy, cuando son estimados en el campo, cuando son productivos (sería equivalente a negarse a vivir, en atención a que algún día vamos a morir). En este caso, la verdad se dirime delante de un conjunto de otros que sostienen ese saber. Un enunciado, con pretensiones explicativas sobre el mismo objeto, pero externo a lo que esos otros pueden concebir, no es falso... en principio es ajeno, pero si pretende explicar, podríamos decir —como sugiere Bachelard— que es absurdo. Puede ser “falso” decir que un electrón está en determinado orbital de la secuencia establecida, siguiendo el principio de Aufbau. Pero si alguien afirma que el electrón está por fuera de esa secuencia (en medio de dos órbitas, por ejemplo), ya no se puede decir si es verdadero o falso, sino que es absurdo. Esa afirmación ni siquiera es falsa, porque no tiene valor explicativo; se sale de lo que un campo de trabajo ha establecido a lo largo de más de un siglo (y esto no impide que más adelante se lo pueda reconsiderar, pero no por las razones que argüía, pues de ser así, habría sido explícita su objeción a la gramática vigente, más allá del ejemplo). La diferencia entre la formulación teórica y el hallazgo experimental es una razón suficiente para diferenciar la verdad teórica de la verdad experimental. El gravitón fue “verdadero” teóricamente durante mucho tiempo, antes de que su hallazgo experimental hubiera llegado recientemente (dada la baja energía que le predecía la teoría).

 

Verdad experimental

Las disciplinas también establecen experimentalmente verdad y falsedad, con ayuda de la teoría, que no sólo es la única capaz de leer el experimento, sino que es la responsable de concebirlo; el experimento es una teoría materializada (Bachelard). Y esto, de nuevo, no niega que se puedan reconsiderar decisiones anteriores, gracias a que —más adelante— la teoría pueda pensar mecanismos de “prueba” y/o que la tecnología sea capaz de desarrollarlos. Pero, de nuevo, se trata de una relatividad en el tiempo, no de una relatividad permanente y actual (que, de ser real, terminaría por desaconsejar todo esfuerzo por comprender).

 

En los tres casos mencionados, es necesario conocer: en el primero, el sistema formal; en el segundo, la teoría que, a su vez, puede tener un componente de conocimiento formal (física y matemáticas, por ejemplo); y, en el tercero, es necesario conocer la manera de experimentar de la teoría. De esas condiciones (que se imbrican todo el tiempo en los casos específicos), ninguna tiene que ver con el derecho, ni con la opinión, ni con la representación. Las tres tienen que ver con el trabajo cognitivo, inconmensurable con el ámbito legítimo donde operaran el derecho y la opinión.

De hecho, si una idea de “verdad” admitiera la de derecho, si admitiera relativizarse para dar cabida a consideraciones políticas, estaríamos hablando de otra esfera de la praxis. Tal como dijimos más atrás, la validez de una afirmación en la vida social depende del eco que tenga en los receptores. Así, en términos políticos, Copérnico no tenía razón; en cambio, en términos epistemológicos, tenía razón más allá de que el resto estuviera en desacuerdo.

Las ideas de participación, igualdad, inclusión, tolerancia, democracia, diálogo, intersubjetividad, etc., tienen fuerza política, pero no son criterios que permitan operar en el campo de la comprensión. En lugar de “verdad”, tal vez sería más propio hablar de adhesión (Sercovich), en virtud de la cual consideramos verdadero lo que nos produce satisfacción y falso lo que nos causaría displacer aceptar como cierto (Freud). En un caso así, el criterio es la satisfacción, no la razón. Esto es legítimo en su ámbito, donde se puede adherir a un enunciado, incluso sin entenderlo. Tal relación con el discurso no se despliega con el interés de conocer, sino para integrar el conjunto de los que tienen la misma tentación (¿no es por eso los creyentes en gran medida están repartidos geográficamente?). Ahora bien, todo sujeto, puesto a juzgar en un campo de saber, puede tener la tentación de hacer pasar por verdadero un discurso al cual adhiere; pero resulta que tiene pares, pues se piensa delante de otros que también intentan hacerlo con las mismas herramientas.

En la esfera política, no parece pertinente decir que el enunciado que defiende la libertad y lucha contra la desigualdad es verdadero y que su contrario es falso. Más bien habría que hablar de rectitud, en función de una normatividad compartida —ideal o existente—, no de conocimiento, independientemente de la cantidad de saber que implique el diseño y/o la implementación de dicha normatividad. El tipo de decisión que se toma para optar por este juicio de ±recto es legítimo en su ámbito. Un comportamiento ajustado a ciertas normas compartidas puede considerarse justo o recto, pero es impreciso llamarlo ‘verdadero’ (aunque queramos poner el sello de la “verdad” para reafirmar nuestra devoción). Y un comportamiento distante de tal normatividad puede considerarse ‘injusto’, ‘parcial’, ‘sesgado’, ‘transgresor’... pero no ‘falso’.

El sentido, el impacto, la validez, la fuerza... del juicio dependen de la esfera de la praxis en que se emite. Y en un ámbito como el educativo, donde se mezclan muchas especificidades, difícil resulta hacer entender que ni el saber remplaza la política, ni la política remplaza al saber. «No es función de una ciencia de la experiencia investigar ideales y normas obligatorias para poder deducir desde ahí alguna receta para la práctica» (Weber); la confusión lleva a lo que Bourdieu considera una falsa sustitución: la fácil denuncia política en lugar de la compleja crítica científica. Si nos parece que el saber debe rendir frutos en el cambio social, no podemos olvidar que, como dice Bourdieu [:26], las revoluciones científicas son cosa de los que han adquirido un capital cultural. Así, nuestras convicciones políticas tendrían futuro si enriquecemos conceptualmente a aquellos a quienes queremos ver beneficiados por nuestra acción transformadora, no si nos empobrecemos nosotros, para estar a la par de ellos, supuestamente para no imponerles un saber “ajeno”, para “reconocer” su saber (“ancestrales”, “locales”)... todo ello sin considerar las esferas de la praxis donde han sido creados y a cuya continuación tributan (y no tanto por su contenido... con lo que proponerles otros contenidos, no altera su poder).

Una cosa es la eficacia simbólica (Lévi-Strauss) de un ritual, que incluye acción y discurso, y otra cosa es entender cómo se produce esa eficacia. El discurso que acompaña a un ritual NO es una explicación de su eficacia, pero, en su ámbito, es la compañía necesaria e imprescindible de la acción, de la eficacia del ritual. El ámbito de la comprensión es distinto. Distinto, no mejor. El primero busca que el ritual funcione, y puede funcionar efectivamente. Pero no se necesita saber cómo funciona para hacerlo funcionar. Algo parecido ocurre en educación: podemos hacerla producir sus efectos y, sin embargo, no saber cómo lo hicimos (aunque, por supuesto, podemos decir muchas cosas acerca de lo ocurrido). En relación con la economía, por ejemplo, tenemos discursos que legitiman nuestra inserción en los procesos económicos, hacemos funcionar la economía con nuestras acciones, que vienen acompañadas de palabras... pero, como hemos visto, nuestra relación con el proceso social es de enajenación, de edificación de fetiches. Si uno quiere hacer funcionar la economía, no necesariamente tiene que entenderla. Donald Trump es un empresario acaudalado, pues sabe hacer negocios, pero ¿conoce la estructura económica? Sabe cómo hacerla operar en su beneficio; pero si uno quiere conocer cómo funciona algo en lo social y de dónde saca su eficacia, forzosamente tiene que utilizar categorías, teorías. Y esas teorías no hacen funcionar los asuntos sociales, sino que buscan comprenderlos. Por supuesto, a posteriori pueden usarse esos conocimientos para intentar cambiar o mantener los procesos sociales, pero eso se hace en otra esfera, en otro momento (a veces pasan décadas... y, entonces, quienes aplican ya nada tienen que ver con los propósitos de aquellos que comprendieron); y allí el saber se recontextualiza, se adapta, se usa al servicio de otras ideas que no son necesariamente las que lo hicieron posible.

En la escuela se usan ideas para atacar o para salvaguardar otras. Pero, ¿se trata de conocimiento o de recontextualización política? Las disciplinas son ser inconmensurables en la medida en que tienen objetos abstracto-formales distintos, así se apliquen a veces a los mismos fenómenos (la psicología y la sociología tratando de entender la educación); así, se oponen más bien las inscripciones de las teorías en las esferas de la praxis. Distinta es la pugna interna de la disciplina que quiere hacer existir ese objeto abstracto-formal. En la escuela es fácil hablar mal de una disciplina, aunque no se la conozca, para impulsar criterios políticos.

Un ejemplo: la lingüística intenta comprender las lenguas. Pero la defensa de las lenguas aborígenes no es tarea de la lingüística, aunque los lingüistas hagan esa defensa, aunque usen sus investigaciones para resaltar la riqueza que hay en la proliferación de las lenguas, dado que cada una es única, que cada una representa la manera específica —una, entre muchas posibles— como una cultura organizó su mundo. Pero también se han usado los desarrollos de esa disciplina para catequizar a los pueblos indígenas: se contrata a unos lingüistas para producir alfabetos de esas lenguas y, así, poder traducir textos religiosos para esos pueblos. Sabemos que el producto de esto, a largo plazo, puede ser la aculturación, pero ¿hemos de culpar a la lingüística, cuando gracias a su trabajo se pueden hacer cosas opuestas como defender las lenguas y aculturar? ¿No será, más bien, un asunto de política, de la posición que algunas personas (entre las que puede haber algunas que, en otro momento, hacen lingüística) pueden o no tomar en otra esfera de la praxis que no es la investigación de las lenguas?

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[1]     En ese sentido, Marx daba cierto valor a la economía clásica: la “economía clásica” —cuando la burguesía combatía el feudalismo— era contradictoria: buscaba reducir lo que parece disperso, pero consideraba naturales las relaciones de producción capitalistas. En cambio, de la “economía vulgar” —cuando la burguesía combate al proletariado— era una apología del capitalismo: homogénea, auto-consistente, enteramente ideológica. No se la puede considerar falsa, ni se puede discutir con ella (Zuleta).