Ya hemos visto que hay una consigna explícita para la plebe («conócete
a ti mismo»), pero —al menos hasta esta parte del texto— no hay una consigna explícita
para los formadores de hombres. Tenemos, de un lado, una resistencia a vencer
en cada miembro de la multitud, razón por la cual hay que dirigirle a cada uno la
consigna y crear —para todos— las condiciones de posibilidad; y, de otro lado,
una voluntad en los formadores, a los que no hay que hacerles —al menos
al mismo tiempo— dicha requisición: ellos ya tienen algo: «tienen la
misión de formar hombres» [I, 4], dice Comenio. Esta afirmación, 1.- ratifica que
la diferencia es condición sine qua non de la formación: la formación
sólo se produce entre diferentes. Por eso, de un lado, tenemos a los sabios,
‘nosotros’ —Comenio se incluye— [I, 1], a los formadores [I, 4], dotados de una
voluntad; y, de otro lado, tenemos la plebe, la multitud [I, 1], «todos los hombres» [I, 4], en los que
algo se opone a la acción de conocerse. 2.- Crea el conjunto {todos los hombres};
algo que, más adelante, Comenio confirmará con esta afirmación: «[…] a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza
[…]» [VI, 10][1]. Ahora bien, ese conjunto {todos los hombres} se forma gracias
a un elemento —el formador— que, no obstante ser un hombre, queda por fuera del
conjunto; de lo contrario, no tendría autoridad para formar, sería un “igual”,
un semejante (registro imaginario: Cfr. fig.3). Si queda por fuera del conjunto
de los hombres, no es sumable con ellos y puede ser formador; pero si queda
dentro del conjunto, si se puede sumar a los otros, entonces no puede ser
formador.
Así, si la formación es la que permite constituir el conjunto
{hombres}, podemos decir: para todo (")[2] homo
sapiens (x), se cumple la función de “ser formable” F(x):
"x, F(x)
pero hay un ($)[3] homo
sapiens (x), el formador, que no requiere “ser formado” al mismo tiempo,
pues es el operador que permite generar el conjunto:
$x, ~F(x)
Es como el caso de la
circunferencia: todos los puntos que la componen cumplen la función de ser
equidistantes al punto central; pero ese punto central no cumple la función (ser
equidistante) y, sin embargo, es necesario para formar la circunferencia. Ese
lugar de excepción es necesario. Igualmente ocurre con la formación: el
formador es un lugar de excepción, no puede no serlo. Cuando “igualamos” al
docente con los estudiantes, desaparece la función formativa… se generarán
otras funciones, pero no la formativa.
Y ¿por qué aparece como excepción el formador?, ¿acaso no
requiere ser formado? Sí lo requiere, pero en otro momento: porque ya fue
formado, o porque fue elegido, investido, o por estar dotado de una misión
(como dice Comenio), o porque la verdad es más clara para él [I, 1]… Por eso siempre
aparece un mito al respecto. Ejemplos: los niños se enteran en algún momento de
que son los padres quienes proveen los regalos en la época de navidad, y
entonces se le explica que en una época fueron los reyes magos los que
le llevaron regalos al Niño Dios. Algo parecido ocurre con los niños de la
cultura hopi[4]:
en el marco de cierta celebración, las madres preparan unas albondiguillas de
maíz rojo para los niños y los hombres adultos se disfrazan con máscaras; los
niños sienten temor y buscan protección en la madre; pero, a cierta edad, los
muchachos comienzan a sospechar y, entonces, los disfrazados se quitan las
máscaras delante de ellos y les explican que hoy es así, pero que en una
época fueron los terroríficos Katcina en persona los que se hacían
presentes en forma visible, mientras ahora están invisibles, habitando las
máscaras[5]. En
ese mismo sentido, existe el mito de una época en la que los dioses estaban
presentes, hasta el punto de participar en el engendramiento de algunos de los
primeros hombres (Helena era hija de Zeus, Aquiles era hijo de Tetis); los
dioses ya no están con nosotros, pero en una época…
Es en este punto cuando Comenio introduce a Cristo: el Hijo
de Dios encarnado no es un hombre cualquiera, en su pasión y muerte cargó con
los pecados de los hombres, según dice la religión cristiana… Como se ve, se
concibe la formación como una experiencia en la que hay que perder algo. Podemos
decirlo nosotros también, con otras referencias: quien no perdió algo durante
la experiencia, no se puede declarar formado; por eso, para referirnos a la
formación, hablamos de disciplina, de trabajo, de esfuerzo,
etc. Y, bueno, Comenio echa mano de lo que tiene: la “pasión” de Jesús fue su formación,
la que luego le permite ser mediador, cumplir una función vicaria (ahora como Cristo);
de esta manera, Dios ya no debe ocuparse directamente de los asuntos de los hombres,
como muestra la fig.7 (que ilustra el mito que introduce, tanto al Otro, como
al mediador). Recordemos que al comienzo de
la Didáctica magna se habla de una ficción que hace funcionar a los hombres.
Cuando compartimos el momento, esas figuras no nos parecen míticas; hoy, por
ejemplo, cuando el Ministerio de Educación Nacional establece unos indicadores
de logro. Pero nuestro presente también puede ser leído en clave mítica, como
lo hace Roland Barthes: toda representación
colectiva es una mitificación, pues nos hace creer que hablamos de la realidad; por esa vía, entender algo es desbrozar
la manera como las representaciones se han arraigado, para lo cual se
necesita un instrumento fino de análisis[6]. Estando involucrados en las acciones, cuando no podemos
apreciarlas a distancia, nos parece ver el funcionamiento “real” de las cosas,
sin entender su dimensión mítica. E insistamos: no se trata de una fruslería: «El
mito no se define por el objeto de su mensaje, sino por la forma en que se lo
profiere: los límites son formales, no sustanciales»[7]. Atención a la afirmación de Barthes: no es con ayuda
de los contenidos que entenderemos, sino con ayuda de lo formal, de la
estructura.
Entonces, acá se completa la idea de Comenio: Dios envía a
Jesús al mundo para que se forme; tras esa ascesis, se convierte en Cristo y, a
partir de ahí, puede cargar con los pecados (falsos fines) y reinstalar el
proyecto divino, según veremos.
Según el texto los formadores tienen la misión de formar hombres, de crear condiciones de posibilidad para cada todos y de llenarse de voluntad para llevar a cabo su misión.
ResponderBorrarComo ya vimos anteriormente la formación solo se produce entre diferentes, a todos les es precisa la enseñanza, pero al formador que es un lugar de excepción ya fue formado en otro momento y posteriormente elegido o investido para la misión de formar.
Para Comenio la formación se concibe como una experiencia en la que hay que perder algo o según lo entiendo a condición de esa experiencia cambia algo, lo cual permite ver con mayor claridad la verdad y ser investidos o elegido para la misión.
Me gusta el texto ya que le da la verdadera relevancia a la misión de ser formadores, el cual tiene no solo una gran responsabilidad, sino que requiere ser alguien idóneo para cumplir esta misión. Perfil que se ha desvirtuado en los últimos tiempos o en la percepción de la educación actual. Pero además el escrito es al mismo tiempo motivador ya que invita a ser dignos de esa investidura con acciones y no con palabras.
Hola, Leonardo
BorrarCuando dices “según el texto” no sé si te refieres a la Didáctica magna o a la entrega #8. Yo no digo que los formadores tienen una misión, eso lo dice Comenio. Ahora bien, estamos tratando de ubicar en una lógica estructural lo que dice Comenio. Entonces, cuando habla de ‘misión’, nosotros estamos entendiendo que se trata de una función distinta a la de la ‘multitud’ o la ‘plebe’ —como dice Comenio—. Por eso oponemos la requisición a la misión. Además, señalamos que Comenio habla de un hacer que hemos llamado “crear condiciones de posibilidad” y que no se reduce a la consigna dirigida a todos. Recuerda que el ‘todos’ tiene una excepción. Ahí la ‘voluntad’ no vale mucho, pues la formación sólo puede verificarse a posteriori, cuando hubo huella.
Si hay formación, algo se pierde. ¿Por qué? Porque estamos en una posición que nos satisface y para cambiarla —al menos parcialmente— hay que sacrificar parte de esa satisfacción. Por supuesto que, si hubo formación, otra modalidad de satisfacción de abre (para este tema, ver el texto «Tribulación y felicidad del pensamiento», de Estanislao Zuleta; lo subo en la banda que queda arriba del título de la entrega).
Si dices que el perfil del formados se ha desvirtuado en los últimos tiempos, entonces no lo entiendes desde la perspectiva estructural: ahí donde es “otra cosa”, ¿sigue siendo un formador? ¿Tenemos ‘formación’ o CAJA DE COMPENSACIÓN?
Teniendo en cuenta las ideas de Comenio, por supuesto no desde el contenido sino desde lo estructural, se intenta comprender un poco al profesor (NC) del sistema educativo público, específicamente, de enseñanza básica y media; quien quizá ya no se ve (para él mismo o para espectadores) como “Ese lugar de excepción necesario”. Y esto se da por varias razones: unas de orden gubernamental y otras derivadas de sus propias decisiones.
ResponderBorrarSin embargo, existen unos profesores distribuidos en instituciones de zonas altamente riesgosas que logran llevar a cabo el proceso de formación, incluso contribuyen en dinámicas sociales que redundan en progreso de la comunidad (tratamiento de cuencas hidrográficas para garantizar agua potable a una comunidad por ejemplo). Y más allá de ser actos nobles y bondadosos, o tratarse de vicarios redentores y crucificados; estas acciones también se aproximan a la formación. Este mediador – operador genera condiciones para que sea posible este hecho de formar a otros.
Esta formación de la que se intenta hablar aquí como un ejemplo de muchos que tiene el país, contiene elementos mencionados en Comenio y en estas sesiones de clase: un hombre formado (mediador, operador), una plebe o contingencia que se busca acercar a la formación, condiciones de posibilidad y un campo estructural que le permite al mediador hacer extensiones pertinentes en el proceso de formar.
Hola, Andrea
BorrarEl lugar de excepción depende de las decisiones del sujeto, en un contexto, como dices. Pero como las condiciones sociales NO producen por sí mismas el lugar de excepción (porque, entonces, no habría sujeto), tenemos que pensar que el formador también CREA tales condiciones. Por eso, no podemos decir: “yo tengo la intención, pero el medio no me deja”. Eso es falso y esconde la falta de deseo. La formación es vencer una resistencia del sujeto, que siempre está ahí, independientemente del contexto.
Sospechemos de una comprensión de lo educativo como un lugar que nos da las condiciones y en la que los estudiantes quieren estudiar. Hasta donde hemos visto, de un lado, el estudiante no está dispuesto y, de otro lado, las condiciones —sean las que sean— no son determinantes: en condiciones precarias, son posibles los procesos formativos; y en condiciones favorables, a veces no se producen procesos formativos. Eso no quiere decir que no luchemos por mejores condiciones… pero te pongo un ejemplo: la biblioteca de la UPN anunció que había cientos de revistas científicas a las que está suscrita la Universidad —para crear condiciones, justamente— ¡PERO QUE NUNCA HAN SIDO CONSULTADAS!
La función NO depende de que se la reconozca o no. ¡Es una función estructural! (y, por eso, puede pasar desapercibida por sus usuarios). De nuevo: si en una condición dada sí se reconoce el papel del maestro, en ella pueden o no darse los procesos formativos; y si en otra condición no se reconoce el papel del maestro, igualmente en ella pueden o no darse los procesos formativos. Es una manera de apreciar la diferencia que estamos haciendo entre ESTRUCTURA y REALIZACIÓN CONTEXTUAL.
De otro lado, las acciones que redundan en progreso de la comunidad, como dices, son muy importantes, pero NO son formativas. El docente es un ciudadano y puede “dolerse” de la falta de agua potable y contribuir a que la comunidad la tenga. Pero ser un sujeto sensible a lo social NO lo hace necesariamente un formador. Puede darse el caso contrario: un profesor poco sensible a lo social y que, sin embargo, es un formador. Tener agua potable es crucial, pero conseguirla no está ligado necesariamente a la formación. Hasta ahora, ¿tenemos en nuestros esquemas esa variable? Y por supuesto que hay docentes que se las arreglan para organizar de tal manera la consecución del agua potable que, al mismo tiempo, crean condiciones de posibilidad para la formación. Esos merecen nuestro aplauso. Pero no nos obnubilemos con la bondad social como si fuera formación. No lo es. Es política. Algo legítimo en su contexto. El profesor que se dedica a eso debería pagarle el Ministerio de Gobierno, no el de Educación.
Buenas noches Profesor Guillermo.
BorrarDigamos que un estudiante (que fue partícipe de tal suceso provocado por un maestro de escuela o de secundaria, quien generó condiciones de formación y para que una comunidad tuviera agua potable) quede atravesado por ese saber, por esa estructura utilizada para lograr subsanar una necesidad básica. Y dejando de lado los motivos nobles o generosos del sujeto formado, se podría ver que la estructura y los criterios que la constituyen se comprobaron o desecharon. Diría entonces que sí se establece un efecto formativo: después de poner a prueba sus conocimientos teóricos y brindar solución a un problema social, el estudiante indagaría en ese saber o este saber lo remitiría a otros.
Desde lo visto en los anteriores apartados del blog se pude definir que la intencionalidad de Comenio sobre la enseñanza no solo se centra en las prescripciones para el funcionamiento del saber que reordena. Sino que nos expone a reflexionar sobre todos los factores que intervienen en ese funcionamiento del saber (formación, reconociendo y reconicimiento del otro)
ResponderBorrarEntonces el objetivo primordial de enseñar será formarse no sólo a la virtud (conocimiento), sino también que permite salir de la esfera de praxis, a tal punto que puede afirmarse que método y la escuela son inseparables en su tarea. En torno a esta postura, enseñar se debe a una disposición de quien formar y quien merece ser formado.
Si logré comprender la idea del texto, entonces ¿Quienes están formando ( mediando en la acción de construir conocimiento) también son quienes deciden quien merece ser formado, pues el que deseé ser formado toma la postura de sumisión pasiva, que permite la perdida de la praxis y la ganancia del conocimiento?
Hola, Jhon
BorrarNo nos interesa tanto la intencionalidad (que siempre es bondadosa) como los efectos. Si hay huella, hubo formación… ¿y cuál era la intencionalidad? No interesa mucho. Todos sabemos que ciertos asuntos se producen MÁS ALLÁ de las intenciones; igualmente, hay intenciones que no se realizan e intenciones que se realizan en sentido contrario.
Estamos tratando de deducir, en lo que dice Comenio, lo estructural. ¿Acaso lo sabe Comenio? ¡Puede que no! ¿Acaso una madre sabe su función en la adquisición del lenguaje por parte del niño? ¡Claro que no! Y, sin embargo, lo logra.
Si quieres, estamos procediendo como el antropólogo que trata de entender un mito: ¿les pregunta a los voceros del mito? No, pues ellos son eso: “voceros” que lo han oído en su comunidad, que lo repiten. ¿Les preguntamos a los hablantes sobre la estructura de la lengua? No, pues ellos son voceros, portadores de una estructura que no tienen por qué conocer. Así mismo, rastreamos en las palabras de Comenio lo estructural. Hasta ahora, él no se revela como un estudioso de la educación; lo que él está haciendo es PROPONER algo… y nosotros tratamos de leer qué hay de estructural en lo que propone y qué hay de contextual (esto último ¡no nos sirve mucho, pues estamos en un contexto distinto al del autor!).
Hay una disposición en quien forma, como dices; de hecho, no todos los humanos tienen esa disposición. Pero el “formable” no tiene ninguna cualidad especial: sólo la condición humana (por eso, Comenio va a decir: “enseñar todo a todos”). Nadie “merece” más que otro la formación… aunque en el contexto sí se establezcan estas diferenciaciones; ejemplo: en África, si hay plata para mandar a uno de los hijos a la escuela, se escoge un varón… ¡pero esto es contextual, NO estructural! Cuando hay reclamos en ese sentido, lo que se estaría diciendo es que hay una discriminación, porque ESTRUCTURALMENTE no hay diferencias.
Finalmente, la posición de quien se está formando NO tiene nada de pasiva. ¿No es TRABAJO lo primero que introduce un profesor? Si alguien está en posición pasiva NO puede ser formado, no puede intervenir en su propia formación.
"Dios ya no puede ocuparse directamente de los asuntos de los hombres, el mito introduce tanto al Otro, como al mediador”. De lo anterior se podría afirmar que, no es el “contenido” de los saberes lo que va a “garantizar” la formación del sujeto, en tanto que el acto formativo no se queda solo en lo “enseñable” sino que exige que la formación, cuya mediación del maestro transfiere el “deseo del saber” al otro, trascienda la relación,(maestro – estudiante) y el estudiante asuma a posteriori como efecto de la formación, un lugar, una postura de “pareja y no de iguales” como un acto de acontecimiento, (como si ya no requiriera del maestro) frente al saber, donde cada uno realice su contribución al saber.
ResponderBorrarEn esta perspectiva la formación es una construcción social que no dista de la autoridad del maestro que transfiere “el deseo de saber” que se podría materializar a posteriori y dejar el” surco”.
Hola, Alfonso
BorrarComenio acude a la idea de que entre los hombres y Dios está el vicario-Cristo. Es decir, introduce un mito que instala un comienzo. Para nosotros, eso quiere decir:
1. Que hay Otro [N]; Comenio, por estar en donde está y por ser quien es, lo llama “Dios”.
2. Que no puede haber contacto directo de los hombres con Dios; Comenio, por lo que sabe, encuentra en Cristo la explicación de esta imposibilidad.
3. Que antes de ser vicario, el candidato es contingente [C]; Comenio, por lo que sabe, lo llama Jesús.
4. Que el candidato a vicario debe atravesar un proceso formativo.
5. Que atravesado el proceso formativo, el candidato ha de ser investido, y entonces es [NC].
Hasta ahí, como dices, la formación no es asunto de contenidos, sino de posiciones relativas:
- igualdad entre los semejantes [C],
- desigualdad entre éstos y el mediador [NC],
- y posición trascendente del Otro [N].
Desde esta perspectiva la formación NO es una construcción social (porque toda sociedad es contextual), sino estructural, es decir —en términos de Lévi-Strauss— PRE-SOCIAL.
Hola, profe Bustamante y compañeros.
ResponderBorrarEn la “mediación” se establece la diferencia entre dos tipos de sujetos que se presentan en una relación dialógica disímil, que hacen parte de la función formativa. Esta relación (encuentro humano) siempre se encuentra presente, es independiente, asincrónica, del contexto y de la época.
Se establecen dos actores:
1. El sujeto que se sitúa en la plebe, que no tiene una relación con él saber y se resiste a este, se le demanda una consigna. («conócete a ti mismo»), tiene la posibilidad, es susceptible, si es su deseo y su decisión de conocer y aprender.
2. El formador de hombres, sujeto que tiene una relación con el saber, -ya decidió- pues es poseedor de un tipo de conocimiento. Ya ha vivido un proceso formativo, en el se presentan marcas, huellas de este, que se visibilizan como efectos de la formación.
Esta relación es de orden vertical, es decir que los sujetos que se presentan en esta no tienen la misma posición, cada uno ocupa un lugar distinto, en relación con el saber, la diferencia que se presenta en esta relación es una condición necesaria, para la formación, esta relación asimétrica esta mediada por el otorgamiento de un lugar de reconocimiento y autoridad, del sujeto que no conoce, al sujeto que conoce- formador de hombres.
Según, el texto de Zuleta (1985) y en relación con la lectura de la entrega, La resistencia que presenta el sujeto, en relación con el saber es porque necesariamente este representa una perdida, pena, renuncia, disgusto, para el sujeto sobre los objetos que considera “verdaderos” e “intocables”, hacen parte indirecta de si, son significativos para él, lo constituyen como sujeto, involucrarse con el saber, necesariamente pone al sujeto en crisis, cuestionamiento, lo sitúan en un lugar de angustia y conflicto, respecto a lo que él es.
El sujeto tiene la posibilidad de decidir, porque establecer una relación con el saber también puede significar, obtener una modalidad de satisfacción.
Hola, Dayan
Borrar¿De dónde sacas que la relación formativa es “dialógica”? Cada uno tiene un conjunto de funciones, cada uno usa la palabra, pero ¿“dialogismo”? Si así fuera, tenemos un nuevo comienzo: el maestro le dice al estudiante quién es y… resuelto el problema. Como dices, el encuentro humano siempre es inevitable, pero es tan complejo que ahí no cabe el esquema del dialogismo.
Efectivamente, un actor es conminado con alguna requisición (Comenio dice «conócete a ti mismo», pero nosotros podríamos poner otra cosa), en tanto es tocable por ella y si pone de su parte. El otro actor ya puso de su parte y, entonces, tiene algo que le permite REPRESENTAR esa requisición (digo ‘representar’ pues ella es planteada por Otro… ¡entonces son tres actores!).
Ahora bien, si hablamos de “vertical” es porque hay “horizontal”. Con base en el esquema L (entrega #4), digamos que el eje imaginario es horizontal (porque a ese nivel somos pares) y que el eje simbólico es vertical, en el sentido de que introduce algo —el saber, por ejemplo— desde afuera de la relación imaginaria (y no somos pares de ese elemento incorporado). No se trata de “vertical” en el sentido que tanto se ventila hoy: el poder. Y no es que no haya “poder”, sino que hay que pensar eso de manera más compleja. Así, si el estudiante pone de su parte, quiere decir, por ejemplo, que admite el lugar del mediador, y eso es otorgar poder, en el mejor de los sentidos.
Entonces, si —como dices— la “relación asimétrica está mediada por el otorgamiento de un lugar de reconocimiento y autoridad” es en el sentido de su necesidad estructural. La relación no nace con el otorgamiento del lugar, sino que dicho otorgamiento se hace necesario, por eso puede ser IMPLÍCITO, es decir, sin que haya acto social de investimiento. Ejemplo: basta con que un niño “quiera ser” como su padre para que exista esa asimetría, esa asignación de un lugar… ¡y el niño puede no haber conocido a su padre! (por ejemplo: murió en la guerra… pero la madre le habla de él).
Haces una buena lectura del texto de Zuleta. Ahí está explicado por qué no se puede estar formado sin perder algo. Se entiende, también, la sin salida de una “educación” que tiende a darle gusto al estudiante, a adaptar el plan de estudios a sus necesidades, a reducir la exigencia. Así, tal escuela se declara incapaz de producir una relación de deseo con el saber que, como dices, redundará —pero el sujeto NO lo puede saber de antemano— en una nueva modalidad de satisfacción.
Buenas noches a todos.
ResponderBorrarQuiero hacer énfasis en el siguiente enunciado de lo explicado por el profe respecto de la dimensión mítica en la formación (a propósito de la respuesta del profe a las intervenciones de Juan Camilo y Alfonso):
"Estando involucrados en las acciones, cuando no podemos apreciarlas a distancia, nos parece ver su funcionamiento "real" de las cosas, sin entender su dimensión mítica"
Quiero ponerme en el lugar de aquellos que sienten la necesidad introducirse en el mundo de la acción (la acción política por ejemplo, en el sentido de pertenecer a grupos de militancia, al partido, al colectivo, al movimiento, a la movilización, etc) puesto que hay algunas corrientes que plantean que la teoría sin práctica no tiene sentido o no sirve para nada. Esto parece tener relevancia, por lo que el profesor y el alumno en muchos casos están inmersos en la acción y a esa relación entre lo que estudian y lo que hacen la consideran formativa. Ahora bien, de acuerdo con la frase del profe, pareciera que en esta relación de estudiar y hacer, en algún punto pierde el equilibrio y nos quedamos con la mera acción, al punto de ver como real algo que no lo es en la acción misma, pues al mirar con distancia a la acción es que se puede entender su dimensión mítica, es decir su dimensión formativa. Por tanto, pregunto: ¿la dimensión mítica es real?, ¿dónde ponemos el sentido de lo real en esta relación? Por un lado, la palabra "real" aquí puede ser problemática puesto que la acción sin distanciamiento obnubila el sentido de lo real, es decir, lo real se vuelve una apariencia. Por otro lado, si la dimensión mítica de la relación formativa deja una pérdida de algo, que podríamos llamar vacío o hueco, ¿porqué sería un camino más acertado para ver lo real que la acción misma?, ¿porque poner lo real más cerca del mito que de la acción? Hay una respuesta del profe que podría ser ampliada en ese sentido, (si el profe y los compañeros lo consideran pertinente): "No es con ayuda de los contenidos que entendemos, sino con ayuda de lo formal, de la estructura", de acuerdo con ello, pregunto: ¿podemos entender lo real del funcionamiento de las cosas solo cuando hemos pasado por una dimensión mítica que es formal, estructural, pero que deja vacío, hueco? Si la respuesta es afirmativa, entonces la acción no tendría nada que ver con lo real aunque estemos escindidos, no habría razón para actuar si en ese distanciamiento con la acción la dimensión mítica nos muestra todo el tiempo la imposibilidad de llegar a lo real. Lo real se vuelve un espejismo, una ilusión o una farsa.
Hola, Rubén
Borrar1. La política es un campo distinto del campo de saber, pero tiene su legitimidad… pero hay muchas formas de hacer política.
2. ¿Cuál sería la práctica asociada a la teoría? No hay nada más práctico que una buena teoría (Maxwell). Pero la teoría NO responde a urgencias prácticas, que son de otro orden. Y claro que USAMOS las teorías… pero eso que hagamos no es la teoría, ni su aplicación, sino UNA aplicación que NO depende de la teoría [Cfr. “La investigación apasionada”, de Pierre Joliot]. De otro lado, más que “aplicar”, la ciencia PRODUCE lo real, dice Bachelard. Ejemplos: gracias a la química, la técnica puede producir polietileno; gracias a la física, los ingenieros pueden producir elementos químicos no encontrados en la naturaleza… La vida social busca aplicaciones que, al comienzo, eran inimaginables.
3. El “hacer” del que hablo en relación con la formación es, del lado del maestro, crear ciertas condiciones de posibilidad (jugarse en el encuentro, poniendo el saber como asunto mismo); y, del lado del estudiante, morder el anzuelo (trabajar en lo que el otro le asigna, hasta volverlo propio).
4. Profesor y alumno están inmersos en miles de acciones. Ejemplos: la acción educativa está inmersa en la vida política… pero la clase ¿es política? El profesor tiene posición política… pero ¿adoctrina? El estudiante tendrá una posición política… pero ¿es labor del maestro decirle cuál? La política es formativa… pero ¿en el sentido de lo que hace la escuela?
La clase NO es política, aunque puede tener como tema la política y aunque esté orientada por alguien con posición política; si la clase va en sentido de la formación NO es adoctrinamiento, pues la posición política es una postura que tomará el propio sujeto. El profesor da lo mejor… con ello y otras tantas cosas, el estudiante tomará —en su momento— una postura. La actividad política puede ser formativa, pero no es el asunto de la escuela, aunque el fenómeno político esté en ella. El tema de la clase no es la posición del docente… Con todo, en tanto zoon politikón, el maestro sale a la marcha, hace paro, establece denuncias… Igual los estudiantes. Pero son dos cosas distintas. Cuando las mezclamos, no hacemos formación… ¡ni tampoco buena política!
5. La dimensión mítica es humana, inevitable. No la vemos cuando nos regimos por ella (creemos ver “la realidad”); la vemos cuando estamos a distancia, cuando miramos hacia atrás, cuando contemplamos otra cultura.
Aquí hablamos de la dimensión mítica a propósito de Comenio porque él introduce la idea de Cristo como mediador (comienzo de la formación). NO estamos diciendo que la dimensión mítica sea formativa. El mito “esconde” la estructura, pero la transmite. Sin los rasgos de época, un mito deja la estructura. No es una apariencia.
[Si eliminamos como una apariencia las relaciones de Ulises, Orfeo y Butes con el canto de las sirenas, nos perdemos lo que hay de estructural en esa diversidad de relaciones.]
6. Opciones ante el mito de Comenio:
A.- Si alguien cree en el mito (es decir, si no lo considera un mito), le da la razón a Comenio: la formación es corresponder a la creación divina.
B.- Si alguien no cree en mitos, despacha el libro por encubrir la realidad (lo denuncia por vender el opio del pueblo).
C.- Si alguien se recrea con las historias, tiene una más para la colección infinita que dan las sociedades en las distintas épocas.
D.- Si alguien sabe que el mito encubre pero que porta una estructura, busca la estructura y trata de entender su realización específica .
7. ‘Real’, ‘acción’ y ‘mito’ no se pueden oponer. No hay acción que no esté enmarcada por un mito. Toda idea de ‘real’ se produce en el marco de un sistema de creencias. El mito es acción con un horizonte. Toda acción es real. Si pudiéramos ver la realidad sin el mito, éste sería inútil.
8. Aproximarse al funcionamiento de las cosas (desde una disciplina de saber), es tener herramientas para IR MÁS ALLÁ del mito, pero no sin él. Así, la estructura no estaría atada a los ‘contenidos’ del mito (contextuales), como dijo Barthes.
Profe, podría decirse entonces que el "Otro" es un dogma hasta que el formante decide abandonarlo, "cuando ya está formado".
ResponderBorrarMe preocupa el hecho de que en un momento de crisis, halla anhelo de sometimiento y ganas de volver al estado de origen donde tan solo nos dejamos llevar por la multitud, por la masa, ahora sí como decías por la opinión. ¿Será que si existe ese anhelo, es porque no hubo formación o porque es estructural?.
De otro lado, no había entendido la pérdida de la que nos hablabas como la plantea el profesor Zuleta, "El dolor de perder las complicaciones anteriores y angustia de no saber hacia donde continúa el proceso", en este sentido se podría decir que el sujeto esta formado cuando hay deseo de continuar por un camino que no esta marcado, sin horizonte, tan solo la luz del pensamiento y el deseo de saber, con el duelo de la pérdida, pero con el anhelo del encuentro de nuevas ideas y nuevas formas de construir quizás nuevas realidades, donde ya no hay restricción.
Hola, Sonia
BorrarRecuerda que estamos hablando del mediador y del Otro.
1. El formante abandona es al mediador, porque ya no lo necesita para tener relación directa con el Otro (de ahí que el docente experimente que la profesión es “desagradecida”).
2. En relación con el Otro, de acuerdo con que es un dogma, la pregunta es si el formante decide abandonarlo una vez formado. No creo. Al contrario: se entrega a él, incluso a sabiendas de que algo le falta. Ahora tiene relación directa con él. Ahora bien, cuando nos enteramos de que el Otro es un dogma es al cabo del tiempo o de la distancia; sólo entonces vemos el saber «hecho de mistificaciones y novatadas» (entrega #2) o lejano a lo que tenemos “naturalizado” para nosotros. Pero eso es al cabo de un tiempo, que no es el de nuestra formación (ya vimos también que Descartes agradece su formación —pasada— y objeta —presente— el saber que le enseñaron). O sea, no tiene sentido establecer EN PRESENTE que el saber es un dogma, pues nos quedamos sin salida. Así mismo, uno no puede renunciar al amor porque sabe en algún momento se va a acabar. ¡Se corre el riesgo!... igual con el saber.
La dificultad para formar estriba en que es estructural el impulso del sujeto, y en que la relación a escala imaginaria hace aparecer el anhelo. En esta situación, la formación abre una posibilidad de que aparezca un deseo. O sea, tenemos ‘impulso’, ‘anhelo’ y ‘deseo’. Es EN CONTRA del impulso y del anhelo que la formación intenta producir las condiciones para que haya deseo de saber.
Como dices: estar formado es desear un camino inteligible, inevitablemente incierto, con el duelo de la pérdida, y con productos posibles (gracias al límite).
Buena Noche, Profesor, Compañeros, y Compañeras.
ResponderBorrarZuleta enuncia “el conocer difiere del pensar como el acceso a un saber pasado difiere de la producción de un saber nuevo” entonces es así como la formación se manifiesta cuando abandona algo. Otra cosa que acota Zuleta es “la novedad del pensamiento no es un hecho cronológico, sino lógico; que es saber a que conduce es nuevo, no porque se haya producido en la historia, sino porque surge del descoyuntamiento critico de las nociones, los valores y los prejuicios que le prohibían”. Acá denota el deseo por saber de los sujetos, y por ese lugar contextual donde se sitúan.
Con relación a las otras indagaciones por mis compañeros y compañeras me surge la pregunta, ¿existe formación es esos escenarios emergentes comunitarios, sociales donde participan docentes, profesores, desarrollando actividades de las cuales tienen aspectos sociales, éticos, culturales, políticos?
Hola, Carolina
BorrarComo dices, según Zuleta, es distinto acceder a un saber (pasado) que producir un saber (presente).
En la formación accedemos a un saber producido: la escuela recontextualiza el saber, no produce saber; más bien, intenta producir una RELACIÓN con el saber. De ahí en más, el sujeto puede profundizar en ese saber ya sabido e, incluso, podría producir un saber no sabido aún.
En ese panorama, el maestro puede estar en cualquiera de las siguientes posiciones:
- “Prepara” clases que olvidará él mismo (o que recordará por efecto de la repetición). Gusta de abrevar en los libros de texto y de usar imágenes. Habla mal del saber, con epítetos como ‘academicismo’, ‘intelectualismo’, ‘enseñanza magistral’, ‘escuela tradicional’, etc. Dice ‘innovar’, ‘cambiar la escuela’, dar lugar al ‘diálogo de saberes’, etc.
- Accedió a un saber sabido, conoce sus reglas, se esfuerza por ponerlo en el contexto de los estudiantes que tiene a cargo. Desea el saber y trabaja para que los estudiantes también lo deseen.
- Conoce las reglas de un saber sabido y lo recontextualiza para sus estudiantes. Desea el saber y trabaja para que los estudiantes también lo deseen. Además, es capaz de producir saber delante de una comunidad científica.
En relación con tu pregunta: hay muchos ámbitos vitales, de manera que no todo encuentro tiene por qué ser formativo. Ni todo encuentro que pretende ser formativo resulta ser formativo.
" […] Vemos la realidad cuando estamos a distancia, cuando miramos hacia atrás, cuando contemplamos otra cultura" A partir de la lectura de ésta octava entrega del block y de los diferentes comentarios de los compañeros, me llama la atención las indagaciones del compañero Rubén y las respuestas que brinda el profesor Guillermo al respecto. En relación a la función mítica, en cada entrega del block, no puedo dejar de pensar en algunas condiciones o situaciones actuales en relación a la educación, tanto en el ámbito escolar como universitario. Cuando se escribe que " toda representación colectiva es una mitificación, nos hace creer que hablamos de la realidad". En éste punto ¿cómo establecer la diferencia entre el mito y la realidad?, pese a que se explica que en el mito se esconde la estructura pero la transmite. En el contexto de la universidad se tejen muchos mitos que posteriormente reproducimos en la escuela; es posible que el discurso que ha tomado tanta fuerza en la educación en torno a los conocimientos ancestrales y las epistemologías del sur, en donde se menos precia una tradición científica europea, pueda considerarse como un mito, en que maestros y estudiantes se han regido a partir de sus postulados y creen ver la realidad. Pienso, la situación actual con la pandemia, no da una bofetada a todos estos discursos y nos muestran, posiblemente, lo mítico de sus afirmaciones. La pandemia no se ha frenado con conocimientos ancestrales. Es posible, como menciona el compañero Rubén que nos hemos dejado obnubilar por un discurso político con bondad social, el cual ha desencadenado en el desdén por la ciencia. Aunque la situación actual nos vuelque a ella. Pero, si éste discurso tan arraigado en las universidades y los cuales encuentran eco en la escuela, que a manera personal y a partir de la lectura, lo considero un mito. ¿Cuál es su estructura?.
ResponderBorrarBuen día profesor y compañeros.
ResponderBorrarCon esta nueva entrega puede resaltarse varios puntos, que a mk juicio llaman la atención personal.
Cuando se habla de formación, y que dicha formación sólo se dá entre "diferentes" se hace referencia al alumno (la plebe) y el profesor (formador). Esto quiere decir, según comenio, que estrictamente para que haya formación deben participar estos dos actores y que a su vez éstos deben ser diferentes (lo vemos en relación profesor-alumno) porque uno tiene (el formador) y el otro carece o necesita(alumno). Mirando esta perspectiva hoy en día, y cuando enunciamos: "uno como profesor también aprende de sus alumnos o pares", ¿Estaríamos cayendo en una situación equivocada al afirmar ésto?, es decir, en dichas situaciones no hay un acto de formación?.
Gracias.
"... a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza […]» [VI, 10][1]. Ahora bien, ese conjunto {todos los hombres} se forma gracias a un elemento —el formador— que, no obstante ser un hombre, queda por fuera del conjunto; de lo contrario, no tendría autoridad para formar, sería un “igual”, un semejante".
ResponderBorrarQuiero intentar plantear algo a partir de las lecturas... Todo aquel que nace hombre le es preciso formarse, pero esa enseñanza que recibe en la formación que se le es dada genera en el cierto rechazo, incomodidad, miedo, angustia que crea una relación con el saber algo turbia y conflictiva.
Algunos hombres, se acomodan a esa formación y la hacen parte de si, otros la evitan desde su voluntad sin percibir los efectos de ella que en sí mismos ha realizado, otros la reciben y sienten la necesidad de formar... ¿Qué es lo que lleva a los últimos a convertirse en formadores después de tener una relación conflictiva con la formación? ¿Esa relación turbia conduce al maestro a desprenderse de su "círculo" de formación para formar otro en el cual él se hace centro y diferente? ¿El maestro al formarse anhela que el otro siga su camino, o simplemente busca que el otro sea tocado por el saber?
Las consideraciones del compañero Rubén y los argumentos del profesor Guillermo a propósito de los campos de la política y del saber me conllevan a pensarlas estructuralmente desde los componentes conceptuales de una de las obras centrales en la teoría sociológica: “El político y el científico” (2004) de Max Weber. Este contiene dos conferencias dictadas en 1919, producto de reflexiones enmarcadas en una etapa de mayor madurez en la trayectoria intelectual del sociólogo. Con este lente para comprender la afirmación “La política es un campo distinto del campo de saber, pero tiene su legitimidad… pero hay muchas formas de hacer política”, se puede identificar en la segunda conferencia “La ciencia como vocación” desarrolla una discusión en tres sentidos: en primer lugar, el contexto del profesional de la ciencia en la academia; luego, la vocación en el marco de la ciencia moderna y, en tercer lugar, los fundamentos de la neutralidad valorativa en el encuentro con el saber.
ResponderBorrarMás adelante, el profesor afirmará que: “La clase NO es política, aunque puede tener como tema la política y aunque esté orientada por alguien con posición política; si la clase va en sentido de la formación NO es adoctrinamiento, pues la posición política es una postura que tomará el propio sujeto. El profesor da lo mejor… con ello y otras tantas cosas, el estudiante tomará —en su momento— una postura. La actividad política puede ser formativa, pero no es el asunto de la escuela, aunque el fenómeno político esté en ella. El tema de la clase no es la posición del docente… Con todo, en tanto zoon politikón, el maestro sale a la marcha, hace paro, establece denuncias… Igual los estudiantes. Pero son dos cosas distintas. Cuando las mezclamos, no hacemos formación… ¡ni tampoco buena política!” }
Dicho esto, cabria agregar que la neutralidad valorativa experimenta un giro hacia la actitud ética del “formador”, lo cual se convierte en la posibilidad de parte de tomar distancia frente a un conjunto de valores para gestionar las condiciones de posibilidad. Así, retomando los planteamientos de Weber, es útil la premisa respecto a que se trata de un esfuerzo en términos de diferencias y jerarquizar el trabajo científico procurando evitar hacer ciencia para el Estado; de ahí la afirmación del profesor Guillermo en respuesta al comentario de Andrea: “Pero no nos obnubilemos con la bondad social como si fuera formación. No lo es. Es política. Algo legítimo en su contexto. El profesor que se dedica a eso debería pagarle el Ministerio de Gobierno, no el de Educación.
Vale la pena leer el siguiente apartado que permite dar peso a la anterior argumentación: “(…) la ciencia es hoy una profesión (Beruf) especializada al servicio de la conciencia de sí mismo y de las situaciones efectivas, y no la gracia de la salvación y de la revelación dispensada a visionarios y profetas, ni parte integrante de la meditación de los santos y filósofos sobre el significado del mundo es, por supuesto, un hecho ineludible de nuestra situación histórica de la cual no podemos escapar si queremos permanecer fieles a nosotros mismos” (Weber, 2004: 32)