sábado, 1 de octubre de 2016

5. Metodología y torsión de la modalidad

¿Por qué iniciar un curso presentando el programa? ¿Por cortesía?, ¿porque la evaluación que hacen los estudiantes, al final del semestre, contempla un ítem para consignar si el profesor presentó el programa?, ¿porque se piensa que la educación, por ser intencionada, necesita explicitar sus propósitos?, ¿para hacer como si se negociara con los estudiantes la propuesta educativa? Cualquier opción parece posible. Ahora bien, si la universidad tiene un formato de acuerdo con el cual la presentación del programa es obligatoria, ya no se trata solamente de una iniciativa del profesor, sino, sobre todo, de una idea presente a una escala más amplia. En consecuencia, habría que extender la pregunta: ¿por qué en ámbitos educativos se considera necesario presentar el programa al iniciar un curso escolar? Y, de nuevo, ¿se trata de cortesía —esta vez social— o de algo más? La cortesía (en la que la forma es el contenido) nunca está de más; se entiende que podría pasarse al asunto mismo de la clase, con cortesía, sin esa anticipación que materializa el programa; por lo tanto, no es la única razón. Entonces, si se justifica solamente como un asunto de ese tipo, se estaría encubriendo —con el manto de los buenos modales, siempre incontestables— una costumbre advenida por otras razones. De hecho, no todo acto va antecedido de una presentación de lo que va a suceder; si así fuera, no se empacarían los regalos ni habría sorpresas.

En las clases analizadas, vimos indicios de la razón asignada por nosotros a este fenómeno: estamos ante una modalidad específica de la articulación entre la dimensión regulativa y la dimensión instruccional de la escuela. Sin ser instruccional, la dimensión regulativa se justificaría en la medida en que la instrucción requiere condiciones no dadas; empezando porque los llamados “estudiantes”, en realidad no quieren estudiar; todo el esfuerzo referido a la disciplina tiene que ver con esto (también hay otros aspectos como el de la administración de espacios, de recursos económicos, etc.). Y, bueno, esa dimensión regulativa se ha entronizado, al punto que amplía su ámbito, a expensas del otro: de ser aquel que crea condiciones de posibilidad para la instrucción, pasa a pontificar también sobre las modalidades de aquélla. Es el espacio de las metodologías, de los formatos… ¡por este camino también se encuentra la metodología de la investigación!: no es solamente el asunto instruccional mismo de los cursos de “metodología de la investigación”, sino la lógica que lo impone, que marca sus escansiones… como esta del programa de la asignatura.

Ahora bien, ¿cómo entender el fenómeno, apreciable en nuestra educación, de una ampliación de funciones regulativas y una disminución de la dimensión instruccional? (es el caso de la queja de los docentes, según la cual sólo queda tiempo para llenar formatos). Parecería ser el caso de espacios que se llenan a falta del contenido que antes albergaban; y/o de la lectura retroactiva que entiende la contingencia como necesidad.

Si es en el primer sentido, podría afirmarse lo siguiente: el poder del discurso administrativo aumenta en proporción al retroceso del discurso instruccional. Si bien la lógica administrativa posee su propia dinámica (incluso, espacios de formación específica, por ejemplo: carreras de administración de empresas), tendría en la pugna una ventaja si efectivamente hay un retroceso de la dimensión instruccional[1]. Y es más una manera de proceder que un “orden”, pues también existe el “desgreño administrativo”, y la “corrupción” usando esa vía (asuntos por los que también se puede preguntar, en otra perspectiva).

Y/o si es en el segundo sentido, se trataría de la tendencia a considerar como necesario lo que es contingente. El proceso formativo es contingente, digamos, incluso de manera múltiple: es contingente la relación del formador con el saber, es contingente el encuentro que tiene lugar a causa de la cita educativa, es contingente la decisión que va a tomar el aprendiz. Con todo, el formador crea unas condiciones de posibilidad, es decir, si hubo formación es porque —entre otras— se redujo contingencia. Pero, una vez producidos los efectos formativos, el profesor puede mirar hacia atrás y juzgar el encuentro de tantas series causales como necesario. “Destino” es uno de los nombres que damos a esta torsión de los componentes de la lógica modal [Miler, 2000]. En la educación, los nombres de esa torsión son “programa” y “metodología” (incluso: “misión”, “visión”, etc.). Se trata de un programa que anuncia todo lo que va a pasar, que parece conjurar el azar, pero no por la vía de crear condiciones de posibilidad, sino por la vía aparente de anticiparse a los hechos, de dominar el conjunto antes de que ocurra, a partir del ideal. Y tiene sus maneras de validarse, pues, para quien cree conjurar el azar, es muy satisfactorio ver completado su programa, haber dictado lo que debía decir, verificar que se hicieron las lecturas previstas, realizar las evaluaciones anunciadas… (eso nada garantiza, pero sí satisface y permite ir llenando la lista de chequeo).

Y la metodología es venderle al aprendiz la misma lógica que satisface al enseñante: que todo puede preverse, que se obtendrá el éxito si se siguen los pasos previstos (la lectura retroactiva de lo que, no obstante, se hizo sin prever los pasos); que es mejor tener todo más o menos anticipado, etc. Y, paradójicamente, ese discurso a veces señala —como quien cumple un ritual— la imprevisibilidad[2]: «a veces lo planeado no resulta como uno quiere». Con todo, esto no parece servir para reflexionar sobre el sentido de la planeación, sobre las razones por las cuales, pese al plan, las cosas pueden resultar de otra manera. Es, más bien, una constatación que, sin embargo, deja incólume la planeación. No se dice para verificar que hay contingencia, sino para decir que imponemos el ritual del programa, pese a saber que a veces no funciona. Lo contingente se arroja como desecho, ¡no obstante ser constitutivo del efecto formativo!

A propósito de todo esto, Zuleta hablaba de la diferencia entre una aventura en la selva y un safari: la primera es impredecible, el segundo tiene establecidos los horarios de las sorpresas.





[1]       Algo que hemos establecido en las investigaciones anteriores (2014-2015) y que denominamos dejación del saber.
[2]       En el programa se dice: «Cada sistematización posee un carácter inédito, siempre es nueva y diferente, independientemente del momento histórico en el cual se retome». Pero, si así fuera, sería del todo incognoscible. El conocimiento pasa la singularidad al estatuto de particularidad. El poderse llamar “experiencia”, por ejemplo, ya es un nivel de comprensión que permite poner el asunto analizado en relación con otros (es el caso de otros que también se consideren “experiencias”).

26 comentarios:

  1. Estanislao Antelo también habla de lo incalculable, como la característica misma que posibilita y da sentido a la intervención propia del acto educativo. Sin embargo, con la presencia del programa y la metodología, y al decir que estos funcionan como formas para conjurar la contingencia, una pregunta que surge es: ¿por qué la escuela estaría interesada en ocultar su principio de funcionamiento?, ¿por qué el empeño en venderse como el camino seguro, dejando a la contingencia como mero efecto residual?
    Además y de acuerdo a lo dicho, se entiende que no se suprime la contingencia, por el contrario, pareciera que se le administra o encausa de tal modo que aparezca en los márgenes y no en la médula misma del acto educativo. ¿Qué le permite a la escuela negar su principio de funcionamiento?, ¿qué posibilita dicho movimiento? ¿Es posible que tanto el programa como la metodología, más allá responder a una pretensión de controlar lo incontrolable, sean la parte visible de cierta forma de presentar y manejar el saber, por parte de la escuela?

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    1. Laura pregunta ¿por qué la escuela estaría interesada en ocultar su principio de funcionamiento? La entrada dice algo al respecto: para un maestro es muy satisfactorio ver completado el programa, haber dictado lo que debía decir, verificar que se hicieron las lecturas previstas, realizar las evaluaciones anunciadas, etc., lo cual nada garantiza, pero sí satisface... De manera que se trata de algo unido a la especificidad humana, no a un fenómeno de época o a una carencia que podría suplirse con un cursito...

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  2. Mónica Castro Vargas2 de octubre de 2016, 18:33

    La educación pretende ser pensada como un sistema organizado, busca que los actores que en ella se involucran se muevan entre los parámetros establecidos. Lo cual hace pensar que la presentación del programa de una clase puede contemplarse como un mínimo, que va a constituir la forma en la que se va a navegar durante los encuentros académicos.
    El término mínimo puede ser preciso, pues muchos de los contenidos que son planeados y presentados en su intento por maximizar el trabajo que se llevará a cabo, se encuentran reducidos a lo que se logre desarrollar. Se vuelve a ese texto escrito, al programa, para tener la certeza más no la verdad (como comprensión de la contingencia), de qué debe hacer el docente y qué el estudiante. Boaventura es claro al decir “No hay ignorancias totales y saberes totales”, aquí la cuestión por resolver es que tanto hace cada uno de ellos o en conjunto.
    Dos preguntas:
    1. ¿Por qué las instituciones educativas desde su pretensión de sistemas organizados, insisten en comprender la realidad educativa desde un programa académico y desdibujan la realidad fáctica social?
    2. ¿Se satisfacen los intereses del docente en función del requisito de cumplimiento del programa académico o se puede afirmar que se procede únicamente por una contingencia educativa reducida al cumplimiento laboral?.

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    1. Hola, Mónica
      Hablas como la formación estuviera relacionada con la cantidad de lo que se logre “desarrollar”. Cuando ponemos la contingencia en el centro, estamos también diciendo que el “efecto formación” es mucho más que eso. De manera que el problema no atañe a la dificultad para desarrollar lo prometido, sino a la promesa misma.
      En relación con las preguntas: la primera está respondida en el texto de la entrega (leer la respuesta al comentario anterior). La segunda: el cumplimiento laboral NO es contingencia; qué entender por “intereses del docente” que no nos haga pensar en la agenda privada de cada uno... en lugar de eso, la idea de que la condición humana está en juego para el docente: ¿en qué medida?, ¿cómo?

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  3. A propósito de la cortesía de la presentación de los programas, aunque entiendo que esta como un interrogante, me gustaría tomarlo en tono de afirmación, para pensar que parece más una serie de procedimientos que dejan evidencia (habría que hacer una investigación al respecto), en cuanto a los modelos de acreditación de las instituciones de educación.
    Esas series de procedimientos tal vez hacen parte de la presentación que se hace socialmente en cuanto al funcionamiento de la infraestructura educativa, ¿está cumpliendo?, ¡por supuesto!, pues está acreditada, cumple con los requerimientos establecidos por los regentes. Como si el documento y el procedimiento diera cuenta de lo que acontece con el sujeto que se encuentra inmerso en la institución. Como si construir el programa con el estudiante hiciera que se interesara en su formación, bueno, no lo sé.
    Retomo lo de la evidencia, pues parece ser entonces que el problema es dejar con los procedimientos evidencia de lo enseñado, de lo que se ha realizado en la escuela, en la institución universitaria, como queriendo formar una serie de documentos que garanticen que tal institución cumple con el objetivo de transmitir el conocimiento y su preocupación por hacer bien su tarea, y es de esta manera demostrar su tarea (procedimientos de acreditación), otra cosa es la que pasa con el sujeto; pero la institución cumple, bueno, con la serie de evidencias que establece el gobierno.
    ¿Estamos inmersos en los procedimientos regulativos a través de la evidencia?, parece que sí, pues estamos sujetos a llenar los documentos requeridos por la institución a la que pertenecemos, de esta manera la contingencia de los formatos es tal vez vista como el procedimiento que legitima a la institución educativa y que de esta manera abandona el saber, la instrucción y la formación del sujeto, con la excusa de que ha cumplido.
    Por otra parte, me queda esta pregunta ¿El ritual del programa responde al temor de no lograr lo esperado con respecto al conocimiento? en otras palabras, ¿el programa es un mecanismo por el cual se da la excusa del fracaso?

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    1. Hola, Édgar
      Relacionar la presentación del programa con los modelos de acreditación es ir por el camino que estoy objetando: sería, entonces, algo propio de una época. Y estoy diciendo lo contrario: que es estructural, que evadimos la contingencia, suponiendo y haciendo creer que las cosas obedecen al plan (el programa).
      Si hay procedimientos sociales que echan mano de ese mecanismo, ellos no son la causa, sino la consecuencia.
      De otro lado, la evidencia es la parte “sensible” de la regulación. La parte de la que no se habla, la menos visible, esa es la importante. Por ejemplo: que el niño acepte buscar la satisfacción en interacción con otros. Esa es una parte trascendental de la regulación que, por supuesto, no ven los críticos del poder, que se ocupan de la superficie.
      La pregunta de cierre declara no haber entendido la entrega. ¡La respuesta a esa pregunta es el contenido del texto!: el ritual del programa responde a la torsión de la modalidad, dada la condición humana.

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  4. La enseñanza de un concepto, no siempre está en términos del concepto mismo, incluso tiende a ligarse a otras disciplinas o a otros conceptos (usualmente para darle la forma de analogía, desvirtuando su real esencia), no aportando a comprender siquiera el estatuto de significación en el cuál está ubicado, semióticamente hablando... por ejemplo el "clima escolar" está en términos de la convivencia entre los sujetos que actúan en determinadas relaciones propias del hábito escolar, sin embargo ese "concepto" no es muy claro, pues ese nombre y las dinámicas evaluativas no corresponden realmente al fenómeno de convivencia en la escuela, debido a que solo se genera cierta estadística que corresponde más a una observación de la conducta en diferentes momentos escolares.
    En este sentido, se evidencia que la escuela tiende a tomar como necesario lo contingente y como contingente los procesos regulativos en donde "llenar el formato" cobra más importancia, ahora bien, esta importancia esta determinada por el rol del docente en un contexto vigilado, controlado y "organizado" a partir de unos lineamientos y directrices que son evaluados durante el año y a finales del mismo, en donde, si no se cumple con cierto estatuto de validación, la acreditación y el proceso de calidad en ese colegio se verá vulnerado. ¿Será entonces que el problema es la presión de autoridades institucionales dentro del aula, que no permite que los docentes puedan desarrollar en su transposición didáctica ese "más"... o tan solo eso que permita a los estudiantes describir un concepto porque lo han analizado, sin la tendencia a caer en la mera representación?, ¿Será que los docentes usan "la obligación de llenar el formato" como excusa para facilitar su trabajo y ligar sus "clases" a "llenar el formato" pero de las guías de trabajo? ¿Será un problema en realidad que la institución vigile los procesos de "formación"? ¿el sistema educativo genera condiciones de posibilidad para al aprendizaje o solo determina que lo contingente es lo necesario? pues debemos responder a unas pruebas nacionales e internacionales y se asume que la mejor posibilidad, por ejemplo, es unir asignaturas o eliminar otras, ¿Será que el ICFES y el ECAES analizan y describen lo que pasa entre las preguntas que requieren descripción pura del concepto y las preguntas que requieren reconocer el proceso para dilucidar ese concepto? es decir, ¿estas entidades de evaluación determinan sí en realidad se aprende el algoritmo o solo basta con el recetario de solución?. En el contexto educativo sí bien lo contingente es necesario en términos funcionales o administrativos del saber ¿lo es también a escala del concepto? ¿No sería posible a partir del análisis de lo contingente construir o generar condiciones de posibilidad para la comprensión y descripción holística del concepto?

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    1. Anderson, cordial saludo
      Que la escuela tiende a tomar como necesario lo contingente NO se evidencia en el hecho de que no se enseñe un concepto “en términos del concepto mismo”. Toca leer despacio. La torsión de la modalidad (tomar lo contingente como necesario) se evidencia en la existencia del programa, de los cursos de metodología de la investigación.
      Y la importancia creciente de lo regulativo no tiene que ver con la torsión de la modalidad, sino con la dejación del saber, que es una decisión del docente (en un contexto, por supuesto) y NO porque lo vigilen o lo controlen. La denuncia del poder es una de las formas de hacer dejación —aparentemente justificada— del saber. ¿Acaso alguien le puede impedir a un docente hacer su “transposición didáctica”?
      Recordemos que, cuando no hay formato, lo pedimos a gritos.

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  5. La escuela debe estar centrada en el saber, un saber determinado y atravesado por las necesidades de la sociedad, donde su escenario fundamental es la enseñanza y el aprendizaje, pero con el pasar del tiempo, se ha transformado en un lugar basada en la CALIDAD, calidad entendida como mecanismos que debe cumplir la escuela para estar al tanto de los estándares manejados por el banco interamericano de desarrollo. Este dispositivo como espacio de aprendizaje de un saber se tornó en el ambiente competitivo, regulado por pruebas externas e internas de acreditación, donde la palabra EXCELENCIA se empleó de manera directa con relación a calidad, estrellas, letras tales como A, AA, AAA, hacen entender que son más importantes que los saberes que circunden el espacio educativo y es de esta manera que los formatos, las actas de calidad pesan más que el saber que se puede construir.
    Mi pregunta estaría encaminada a comprender ¿Cuál deberá ser el papel que juega el profesor en estos ambientes de calidad?, ¿El profesor es el encargado de buscar este cambio y centrar en la escuela el saber?


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    1. Hola, Javier
      La escuela NO debe... nada. Es lo que es. Esa es la tarea del investigador que la toma como objeto: describir lo que ella es... desde cierta perspectiva teórica. La labor del político es decir “La escuela debe...”.
      El comentario de Javier es típico de la época: denuncia los estándares del BID, denuncia las pruebas... y no se refiere a la entrega. Es decir, habría podido decir lo mismo si yo hubiera hablado de los dinosaurios.
      Por favor, lean. Y lean bien. Y sigan la instrucción.

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  6. Si bien la planeación resulta siendo una estrategia, una táctica de poder de la que se vale la gestión educativa para asegurar el “buen funcionamiento” de las organizaciones escolares y a propósito de los conocimientos que son requeridos, garantizar sean mostrados y por ende aprendidos con el maestro como facilitador dentro de estas series de acciones, si es necesario señalar como el maestro se ha acostumbrado a estas “formas” dadas en su relación con aquello debe ser aprendido, más allá de pensarlo como aquello que presenta otras posibilidades de ser enseñado, de modo que se piense en la creación de saberes, gracias a las múltiples relaciones que se establecen, entre el conocimiento, el contexto, las experiencias, los sujetos, de donde pueden emerger otras posibilidades de saber o de pensamiento.
    Los modos en las que se opera desde lo educativo, mediante las planeaciones que se concretan en los programas, busca asegurar los fines de una organización escolar mediante la generación de unas prácticas de sus sujetos, y aunque estas acciones de poder son consideradas, a decir de Grinberg Silvia (2008) formas de gobierno de sí, de autogobierno de la conducta , en donde como maestros al parecer sujetos de estos procesos de gestión nos sentimos “conformes” y “aliviados” por haber cumplido aquello que se nos demandaba debía ser transmitido, y haber realizado bien aquello que debía hacerse, no se repara en visibilizar aquello que puede considerarse como líneas de fuga dentro de estas lógicas, para posibilitar otras maneras alternativas de enseñanza.
    Es decir, al parecer se acepta y se hacen nuestras unas series de acciones, casi siempre muy lineales, sin mayor resistencia. Si bien el dispositivo de la gestión desplaza ciertas prácticas del maestro en relación con la pedagogía, al parecer, tampoco existe una preocupación del maestro por movilizarse dentro de él, por ejemplo, desde su saber pedagógico, sus prácticas pedagógicas como maneras alternativas de posicionarse frente a dichas formas estructuras ya dadas (por ejemplo la planeación y sus programas), y como estrategias de resistencia generadoras de otras condiciones de posibilidad.

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    1. Hola Yuli

      ¿De dónde sacas que “la planeación resulta siendo una estrategia, una táctica de poder de la que se vale la gestión educativa”? Les estoy diciendo que la planeación tiene que ver con la condición humana, en tanto está tentada a leer retroactivamente la contingencia como necesidad. Eso es lo que no encuentras en las denuncias disponibles. No estoy hablando del maestro como víctima del poder, sino como agente de una lógica que termina produciendo en las escuelas que la dimensión regulativa, que no es imposición, según expliqué, en cierto nivel de análisis (aunque los excesos nos hagan pensar, con razón, que es necesario luchar contra algo allí), termine ganando prelación. Sí... pero por la vía también de lo que dejamos de hacer, no sólo de lo que el “poder” (vaya uno a saber qué es eso) quiera. ¿Podría operar el poder en asuntos que no nos competan desde el punto de vista de nuestra condición de humanos?

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  7. Liliana Rojas López4 de octubre de 2016, 10:06

    ¿Ser o deber ser? El primero tomado como la contingencia, la realidad del proceso educativo, el segundo visto como el aparato que intenta regularizar dicho proceso, materializado en primer lugar desde el programa de los cursos. Lo cuestionable es tomar como variable de medición de "calidad" el seguimiento de un programa al hilo, que tiende a estandarizar la educación mediante formatos y la posibilidad de ser medidos como parámetro de planeación. En la actualidad pareciera que la regulación se expandiera irresistiblemente y absorbiera el fin máximo de la educación, que no es otro que la perpetuación del conocimiento acumulado de la humanidad, no unificado ni estandarizado, sino múltiple y diverso.
    Los programas y los syllabus terminan entonces siendo las guías para un proceso educativo del "manual", discutible porque tiende a la uniformidad de la educación que naturalmente vive de la contingencia. Recuerda entonces esta prominencia de la regulación, el vídeo de Pink Floyd en donde las instituciones generan un producto uniforme, igual, no diferenciado, listo para salir al mercado, la educación como una fábrica de salchichas iguales. En este sentido, cabrían luchar contra ese leviatán, y reconocer que los programas no pueden anticipar los que puede suceder: la pregunta inesperada, el debate, el comentario de otras lecturas, la indisciplina, el desdén del formador o del estudiante. Todas estas variables hacen parte del juego y es el formador el que las capotea.
    El ser y el deber ser existen, son inevitables. Se encuentran, se alejan, hacen parte del proceso. Sin embargo, el hecho que el último esté subsumiendo al primero genera cuestionamientos sobre la labor educativa y sobre los actores que intervienen en el mismo.
    Por último: debe tenerse en cuenta el lugar de enunciación de los discursos que generan programas. Si es el docente mismo, puede el programa tener una cercanía mayor entre el ser y el deber ser; si se generan desde ámbitos superiores (competencias del MEN), pueden mostrar un mayor desfase y por lo mismo, ser discursos que incentivan los problemas.

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    1. No hay forzosamente correspondencia ser/contingencia/ realidad del proceso educativo, por un lado; y, por otro, deber ser/necesidad/aparato.
      En el ser de la escuela hay contingencia, necesidad, posibilidad e imposibilidad (que son los cuatro valores de la lógica modal). Igualmente, podemos pensar las modalidades en relación con el deber-ser. Son niveles distintos de análisis. Por supuesto que cuando la programación proviene de la torsión de la modalidad, entonces el deber-ser cree (no es que sea así) que domina el proceso.
      Además, la torsión de la modalidad no la pusimos en el aparato, sino en la condición humana. Todos tendemos a hacer eso. Si nos encontramos casualmente con alguien con el que después se produce algo, decimos “no fue por casualidad que nos vimos”, Incluso, en esa misma perspectiva está el refrán “no hay mal que por bien no venga”, o “es mejor no nombrarlo porque ocurre”. No se trata, entonces, de una “crítica” al “sistema”, al “aparato”... sino una descripción de algo que todos hacemos, que todos tendemos a hacer.

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  8. En las instituciones educativas es evidente el llamado a mantener el ‘orden’ a costa del contenido, esto es, como agente educativo el docente realizará su clase teniendo en cuenta las condiciones del discurso regulativo, en la contingencia como necesidad, para dirigir efectivamente el discurso instruccional. Por ejemplo, cuando se implementan los planes institucionales de nivelación, los refuerzo al final de quienes no pasarán el año o tienen alguna posibilidad, se crean unas situaciones especiales con la regularización tradicional del acto y con las condiciones para trabajar unas temáticas específicas para esta situación y no permitir que estos estudiantes estén fuera del orden, entonces, se convierte, como señala la entrega, en el ‘ritual’ de todos los años en los centros educativos que se prevé desde el principio.

    Caso similar ocurre con las investigaciones sobre la convivencia, el ambiente escolar, impera la dimensión regulativa sobre la instruccional, se buscan metodologías para “propiciar” efectivamente la instrucción. Por tanto, en cierta medida, se legitima la regulación como el mecanismo para poder transmitir el contenido o de qué otra manera se haría. En varias escuelas actualmente se realiza por medio de la generación de formatos (especialmente con los PEI y con la marcación de ISCE del ambiente escolar para mejorar la calidad educativa) que reiteran la necesidad de estabilizar esta institución, pues en la contingencia como necesidad, la metodología legitimaría estas condiciones y de allí su implementación (por ejemplo para hacer planes de mejoramiento, según el MEN). En tanto las pruebas, vistas como metodología, esencialmente, definirían unas apreciaciones sobre el funcionamiento organizativo y, por supuesto, regulador al interior de los centros educativos, con el pretexto de la calidad educativa.

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    1. Hola, Yuri
      No es que el docente haga su clase teniendo en cuenta las condiciones del discurso regulativo... Es que el maestro es agente —NO PUEDE NO SERLO— del discurso regulativo. Si no fuera así, querría decir que los estudiantes están dispuestos a aprender, que sólo quieren usar su energía para aprender... Y no es así. El discurso regulativo nace en la relación formativa. Otra cosa es que después se independice... Pero, ente otras, la independencia tiene que ver con algo que hacemos los docentes, no sólo ni principalmente con algo que hace “el poder” o “la institución” o “el aparato”.
      En una investigación no puede primar lo regulativa sobre lo instruccional. La investigación es de otro nivel de análisis. Que haya muchas investigaciones sobre un tema, no habla de jerarquía alguna entre los asuntos respectivos. La investigación ni regula ni enseña. Otra cosa es que se haga investigación pensando en regular o en enseñar. Pero eso es otra cosa.

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  9. Al inicio de una asignatura a estudiar o sobre un tema objeto de estudio quién orienta pretende más que ubicar al estudiante lo que intenta hacer desde sus instancias es influir a través de la motivación, aprecio, admiración por el campo educativo para no abandonarlo si no explorar sus contenidos, aplicaciones, identificar las transformaciones con las que puede discernir, estudiar y encontrar un campo práctico de esos saberes donde pueda apropiarla y adaptarla como resultante de las exploraciones que le brinda la búsqueda de nuevos aprendizajes. Mas allá de la instrucción, del protocolo, del formalismo del contenido que si bien es necesario cabría preguntarnos ¿cómo lograr esa motivación por lo desconocido desde que se da apertura hasta el final? ¿cómo mantener al estudiante expectante ante un escenario desconocido?. De tal manera que al final el resultado sea lo que inicialmente se planteó, observando en el alumno un impacto significativo en la apropiación de estos conceptos que siguió paso a paso cuando permitió seguir la instrucción de leer, el ritual de cuestionarse y entender donde puede instalarse y debatir esa nueva adquisición y constatación por decirlo así de lo aprendido.

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    1. Patricia, cordial saludo
      Cuando digo “regulación” no señala hacia cierta manera de llevarla a cabo. Así lo llames “motivación”, no deja de ser regulación.
      De otro lado, ¿me puedes explicar cuál es la aplicación de saber que marte tiene dos satélites?
      Tu frase “De tal manera que al final el resultado sea lo que inicialmente se planteó, observando en el alumno un impacto significativo [...]”. Es un buen ejemplo de lo que estoy afirmando en la entrega. Para que todos vean que no se trata del poder (al menos, no inicialmente), sino de aquello a lo que todos aspiramos. Y es por eso que el poder puede ir en esa dirección... si no, fracasaría.

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  10. El escenario educativo, presenta un estructura que se deja ver como ascendente, es decir que lleva unos pasos, unos momentos que preceden a otros para avanzar en los contenidos, lo que podría otorgarle otro sentido a la presentación de los programas, en una forma de condicionamiento al estudiante con un mensaje implícito en el que se le determina que de no cumplir el paso 1 no podrá llegar al paso dos y así sucesivamente, un poco en la búsqueda de mantener los niveles de productividad de los estudiantes y que ocupen su tiempo en las labores académicas de forma constante para que no se vean perjudicados al finalizar cada programa.
    Para el docente, la presentación del programa le estructura de una forma muy estrecha la práctica pedagógica en el aula, debido a que le condiciona lo que tiene y no que ver con sus estudiantes en clase; y bien sabemos que no todas estas experiencias pedagógicas van a ser las mismas así se vean los mismos contenidos con los mismos grados, cada grupo de estudiantes dará una pauta diferente a lo que desarrolle el contenido. En este escenario la preocupación estaría puesta en una vivencia real de las instituciones educativas en las que por requisito se le pide al docente “renovar su plan de estudios” con la esperanza de que este ajuste sus programas dependiendo a la experiencia que obtuvo con la aplicación de lo que ya tenía, pero que en ultimas siguen siendo siempre los mismos, con las mismas metodologías y con los mismos trabajos, asî las generaciones que pasen por la escuela sean cada vez mas distintas.

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    1. Hola, Lizeth
      No te refieres a lo que está en discusión. ¿Se trata de que tienes otra “opinión”? Recuerden (no sólo Lizeth) que la opinión tiene su propio contexto. No nos metemos a una película a opinar, sino que guardamos silencio... No nos metemos a un funeral a opinar, sino que nos mostramos compungidos... No nos metemos a una ronda de chistes a opinar, sino echamos al menos uno y/o nos disponemos a reír... No tomamos una novela para opinar, sino para explorar, tal vez para dejarnos conmover. En otros espacios sí se trata de opinar, y está muy bien; en esos espacios, el que queda raro es el que se muestra compungido o el que va dispuesto a dejarse conmover...
      Bueno, ¿por qué hemos convertido la educación en un lugar de opiniones? Como en cualquier investigación seria, se trataría de ser rigurosos, de no dejar escapar los detalles, de estar atentos a la aplicación recurrente de los criterios, etc. Pero no: creemos que es un terreno donde todos tienen derecho a decir su opinión. ¿Por qué no ocurre lo mismo con la física quántica? Y no se diga que, como nosotros somos maestros, lo que digamos sobre educación está justificado. Eso sería desterrar cualquier intento de estudio, pues en todas las esferas de la praxis humana hay personas que están viviendo la experiencia. Si la ciencia se hizo necesaria, es porque ella no nos brinda conocimiento, sino experticia, representación, ajuste... pero no conocimiento.

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  11. Como se ha planteado en la entrega la torsión de modalidad está ligada directamente con nuestra condición de seres humanos, queremos tener control sobre las actividades que realizamos y los distintos aspectos que hacen parte de nuestra vida, así pues tanto la metodología como el programa permite a los estudiantes conocer los contenidos que serán dictados durante las distintas sesiones y las maneras de evaluación, lo cual, indica el camino indicado para tener éxito y obtener buenos resultados en la asignatura, además de conocer de entrada cuáles conocimientos y cuáles no tendremos al finalizar el semestre. Por lo cual, en muchas ocasiones nos remitimos al programa incluso antes de inscribir la asignatura, pues esto nos revela información y nos da cierto control sobre lo que se hará y se dictará.

    Por otro lado, para los maestros se vuelve necesario el programa en tanto da una ilusión de que puede dominar el proceso, anticiparse justamente a lo que pasará, para al final sentir orgullo de los objetivos alcanzados, orgullo o satisfacción que también están fuertemente ligados a nuestra condición humana de querer reconocimiento y sentir que cumplimos con nuestra labor. El programa da la ilusión de una libertad pues, aunque debe estar enmarcado en condiciones que impone el contexto escolar frente a lo que se enseña o no, está fuertemente ligado a los intereses y la posición del maestro quien en su práctica propone diversas formas de abordar los temas.

    Esta idea de planeación nos permite tener un grado de seguridad que nos hace sentir tranquilos de que podemos manejar lo que sucederá, se convierte así en un ritual, en el sentido que lo esperamos con cada clase que inicia e incluso se nos vuelve necesario. Sin embargo, al ser la formación un proceso contingente estamos expuestos que puedan o no pasar cosas, estamos ligados a la imprevisibilidad del contexto escolar, donde más allá de la torsión de la modalidad hay cosas que no podemos manejar. La contingencia vista como una posibilidad o apertura de posibilidades, pero a la vez como inconsistencia, incertidumbre, nos hace evidenciar que no sólo la formación está ligada a la contingencia sino nuestra propia vida, así pues, el programa y la metodología se pueden ver no como maneras de dominación o de poder sino como instrumentos para evitar un poco esa incertidumbre e insertarnos en esa ilusión de control de lo que se hará y de satisfacción por los objetivos alcanzados.

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    1. Carolina, cordial saludo
      Recoges la idea de la torsión de modalidad como condición humana y concluyes que metodología y programa permiten conocer contenidos y evaluaciones. Es cierto, pero aquello de lo que permiten “informarse” —no “conocer”— es secundario. O está mal el punto de partida (el que yo puse), o está mal sacada la conclusión (que Carolina le asigna, me parece, a las creencias escolares). Por el primer camino no hablaríamos del “camino indicado para tener éxito y obtener buenos resultados”, como dice Carolina. Y ello porque terminar el programa y hacer las evaluaciones anunciadas también puede constituirse en un fracaso de la formación. Que todos seamos cómplices (exigiendo programas unos, ofreciendo otros y consultando otros más...) no quiere decir que eso efectivamente sea un logro.
      No estoy diciendo que se excluya la planeación. Afirmo que, en tanto acción deliberada, la educación tiene propósitos y que suele hacerlos explícitos. Pero también estoy afirmando que los propósitos no son los que constituyen la lógica de funcionamiento de la vida social. Si así fuera, no haría falta investigar, sino consultar los propósitos. Y no falta el que cree que consultar los propósitos es investigar (para eso, en muchos casos, se hacen encuestas).
      El programa no da ilusión de libertad; más bien es un remedio contra la angustia de la libertad. La palabra “libertad” la usamos todos. Pero, en el fondo, la torsión de la modalidad indica que no queremos libertad. Queremos no tener responsabilidades y a eso lo llamamos libertad.

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  12. La planeación como ejercicio de la práctica docente se reduce a un formalismo e instrumento de administración a pesar de que se asegure un proceso de clase por clase, efectivamente no se cumple con lo preestablecido, porque el acto educativo es impredecible y siempre se encuentra abierto a la creatividad de quienes hacer parte del mismo. Sin embargo la planeación puede tener giros en su definición y planteamientos, ya que se pretende que el sujeto -maestro y/o estudiante- se reconozca en cambio constante y que la toma de desiciones en el aula de clase sea acorde a los intereses y necesidades de quienes actúan en la relación pedagógica sin pensarlo en términos regulativos, al pensar en la formación investigativa es propicio que esos análisis iniciales transformen la apropiación de contenidos o de conducir la ruta de investigación deseada.

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    1. Paola, cordial saludo
      La planeación SE CONVIERTE en un formalismo, no ES un formalismo. La planeación es una torsión de la modalidad (volver necesario lo contingente), dada cierta condición humana. Es muy distinto investigar desde la primera perspectiva que desde la segunda: en la primera, criticaremos (“no nos da libertad”, “nos pone en un ritmo de trámites inútiles que le quitan tiempo a lo importante”, etc.); en esa línea, incluso, alguno propondrá mejores planeaciones, nuevas teorías de la planeación, etc. En la segunda perspectiva, en cambio, nos preguntamos qué somos, por qué nos vemos obligados a hacer cosas que DESPUÉS se vuelven formales, por qué se vuelven formales, qué sentido tiene pugnar a esa escala, etc.

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  13. Un cordial saludo aunque conciencia de lo tardio.
    Siendo la planeación un proceso humano que se emplea para el desarrollo y puesta en práctica de acciones con finalidad específica, es claro que dicha planeación también se presente en los procesos educativos, ya que este es una actividad humana; considerando, así como interrogante no por qué se da esta planeación o programación, sino como lo expone la entrega, cual es el objetivo de dicha presentación?.
    Conociendo la respuesta de algunos compañeros docentes ante esta pregunta, se pueden observar diversas razones, por ejemplo, algunos manifiestan que permite que los estudiantes conozcan los requerimientos que necesitan para aprender en sus clases, o sea que, si no cumplen dichos requisitos no pueden aprender?
    Algunos presentan la programación por un ítem de calidad o por cubrimiento jurídico, a esto se refieren a que se “curan en salud”, ante cualquier requerimiento o queja que presenten los padres de familia si su hijo pierde por no hacer lo planeado y presentado desde el inicio del curso, ya que “el estudiante no hizo o no aprendió lo que tenía que aprender sabiendo desde el inicio del año lo que tenía que hacer por ende no hay excusa”
    Otros manifiestan que les permite tener un lineamiento o enrutamiento de su clase, será que si se sale del margen marcado no se valida el saber construido en dicho ambiente?, pero en esta misma posición hay quienes también lo ven más como una ayuda metodológica para la puesta en práctica y evaluación del proceso, donde tienen la claridad de objetivos pero son conscientes que en el camino se pueden presentar cambios, nuevos temas a conversar, nuevos proyectos a desarrollar, nuevas o diferentes metas a lograr según como se vaya desarrollando las dinámicas de sus clases, las necesidades cognitivas de sus estudiantes, hasta sus misma practicas docentes, circunstancias educativas, etc.

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