jueves, 20 de octubre de 2016

6. La planeación

Lo que estamos comentando no es un asunto del profesor o del estudiante. Se trata de un asunto social, de época. Por eso, a todos nos parece normal. De ahí que muchos hubieran leído la entrega anterior y hubieran comentado exactamente lo contrario de lo que ahí se decía.

Durante las presentaciones personales en una clase de metodología de la investigación, un estudiante comenta al profesor que quiere sistematizar su práctica «para no dejar a la deriva muchos procesos interesantes que se suelen realizar y rescatar ese valioso trabajo que se hace».

Atención: considera que los procesos estarían “a la deriva” si no se sistematizan después; pero, ¿cómo podría una sistematización de la experiencia enderezar lo que ya pasó?; claramente se refiere a lo que viene, que entonces sería orientado por la sistematización, o sea: la supuesta eliminación de la “deriva”, de la contingencia.

Según esto, lo importante no es lo que pasó, lo que efectivamente se produjo, sino el condensado, el tesoro del formador que esculpe un trofeo para su propio deleite (sin que forzosamente ello contribuya a la formación). Se cree perder algo… ¿qué? No lo ocurrido, pues eso es inalienable; se trata, más bien, de la posibilidad de repetir, bajo la modalidad de lo programado. No la creación de condiciones que puedan dar lugar a resultados parecidos (aunque repetir produzca unas condiciones, cuyos resultados están por ver).

La formación es un efecto y no necesariamente el resultado de objetivos predeterminados, pues lo concreto es síntesis de múltiples determinaciones, como decía Marx; lo concreto no es meramente el resultado de los propósitos. Así, la idea planteada por el estudiante, más que manifestar las bondades de la planeación, da cuenta del desconocimiento del proceso formativo, de la “angustia” frente a la incertidumbre que hay en gran parte de los acontecimientos educativos.

Se desdice de lo hecho en tanto no estaba previsto. Por bueno que sea, no tiene la marca de la planeación. Todavía no es algo óptimo.

Previéndolo o no, se está enseñando que todo se puede prever. Y, efectivamente, hay esferas de praxis —como las instrumentales— donde podemos prever: es posible calcular con bastante precisión cuántos tornillos se pueden producir con una tonelada de acero. Pero la formación NO es instrumental; tampoco es estratégica. La formación es un efecto posible si se crean ciertas condiciones de relación entre sujetos; no es el resultado esperado de hacer las cosas de cierta manera.

Pero la “verificación” (hacer lo previsto, más allá de los efectos realmente producidos) y la autorepresentación en el marco de tales criterios, dará vida eterna a este mecanismo que ahora tiene en los pupilos unos fervientes reproductores, toda vez que —en tanto humano— agradecemos profundamente a todo aquel que venga a disuadirnos de que la condición humana está ligada a la contingencia. No en vano, Zuleta decía que nos daba más temor la incertidumbre, que el dolor y la muerte, los cuales muchas veces nos servían más bien de refugio contra la explicitación de nuestra condición humana, deudora de lo contingente.

Si los estudiantes pueden saber desde el comienzo cuáles serán las lecturas, quiere decir que nada puede ocurrir en la discusión, en la comprensión de una de las lecturas previstas, en las preguntas que nos hacen los textos… que sugiera hacer otra lectura, que implique no hacer ciertas lecturas y detenerse más en una, o que requiera rehacer el plan de lecturas.

Y esto no quiere decir que no haya planeación. La educación es deliberada, es planeada. Sí. Pero la formación es un efecto posible. La educación no hace más que crearle condiciones de posibilidad a la formación. Ordenar el cronograma de entregas de trabajos y de ciertas actividades no es garantía, pero puede pensarse que sí; que es mejor que ni una mosca se mueva sin que esté en el programa. Y bien, esta posición no deja espacio alguno para pensar lo siguiente: las prácticas se despliegan sin que sea necesario conocer su funcionamiento. Todos hablamos una lengua, y ello no requiere saber cómo funciona. Un investigador de la lengua no le consulta a un hablante los procedimientos de investigación, por muy bien que el hablante crea poder planificar sus actos de habla. Si necesitamos investigar la educación, ¿no es porque ésta se escapa a los propósitos, a los planes, a los programas? Si la planeación garantizara la formación, ¿no bastaría con preguntarle al maestro-planeador cómo funciona la educación —de la cual él es agente— para entender el proceso educativo? Pero, semejante capacidad de previsión, ¿no estaría ligada a un conocimiento cabal de la práctica? (nos estamos refiriendo a la comprensión, no a aspectos pragmáticos, al saber-hacer que reproduce los roles educativos).

Es al menos paradójico la idea de enseñar a investigar la práctica misma (la educativa) que enseñaría a investigar. Eso colmaría el mapa y no dejaría nada por hacer. Como la aspiradora de la Pantera Rosa que aspira todo, incluyendo a la Pantera, al mundo y a la aspiradora misma.

Hay toda una teoría del conocimiento en la programación de la educación, en la idea de “metodología de la investigación”.

Y no es que en estos ámbitos de la planeación se deje de decir que hay imprevistos, que es necesario seguir el ritmo de cada uno, etc. Es políticamente correcto decirlo. Pero, si así fuera, otro estatuto tendría la programación, la idea misma de enseñar a investigar. Ante la planificación, de hecho es imposible (otro aspecto de la lógica modal) enterarse de cuál es el ritmo de cada uno y, mucho menos, tenerlo en cuenta; está lógicamente excluido (aunque verbalmente incluido), pero es de buen recibo decir que no.

Es curioso pero ese decir se concreta en muchas actividades de “participación”. Y es que “presentarse” ante los otros no es incluir la singularidad. Es algo que se parece más al talk show, al reality show, donde aparece una “intimidad para ser mostrada”, pero el sujeto es excluido. Todos se ponen en ese mismo tono. Posan para la cámara, tienen todo el tiempo un micrófono que registra sus dichos, los cuales serán estratégicamente utilizados.

“Romper el hielo”, hacer del encuentro educativo un acontecimiento “amistoso” es lo que se estila hoy. Que nos conozcamos, hacernos en círculo para no darnos la espalda, que cada uno haga su pequeña presentación… ¿es formativo?, ¿crea condiciones de posibilidad? No necesariamente. No tanto como está planeado. Puede incluso ser contrario.

¿Es el ámbito educativo un lugar para “conocerse”? No. Otra cosa es que terminemos conociendo algo del otro, pero, de nuevo, ese efecto ahora lo estamos poniendo al comienzo. En ámbitos informales (como el recreo), sabemos que los estudiantes “socializan”, y sabemos la importancia de eso… pero, justamente, es un espacio informal, donde no podemos introducir el programa ni la planeación. Cuando intentamos curricularizar esos espacios (“uso del tiempo libre”), ya no ocurre la socialización espontánea, ahora ésta se desplaza hacia la terminación de tales espacios, al momento en que se vuelven informales.

Y, de nuevo, lo que estamos diciendo no postula un ámbito de incordialidad, pero, ¿por qué tendríamos que trasladar lo que ya sabemos de los otros ámbitos a éste? ¿Acaso la condición a la que se alude es universal y aplica para todo ámbito?, ¿queda excluida del análisis social, del análisis antropológico, del análisis político? (es decir: ¿no somos investigadores en relación con eso?, ¿es algo por fuera de duda?). ¿No hay acaso efectos específicos de los lazos así construidos? ¿No hay acaso límites precisos a las posibilidades cuando establecemos las relaciones de cierta manera?

Un médico no tiene que ser amistoso para que aplique sobre nosotros de manera eficiente su conocimiento. Un médico amistoso no necesariamente es un buen médico. Está muy bien si un buen médico, además, es cordial. Pero la condición que no puede faltar es la de que sea un buen médico. ¿Garantizamos acaso nuestra idoneidad como formadores por el hecho de desplegar estos mecanismos de apariencia amistosa?

La prueba de que la oferta prefigura cierta modalidad de la relación es que, en una clase, un estudiante comenta que hace parte de una organización social, junto con unos amigos y con su exnovia. ¿Por qué cree legítimo mencionar a su exnovia? El hecho está ahí, él puede querer hablar de eso, pero —en tanto hablante— sabe también que no todo contexto admite todo aquello de lo que querríamos hablar (nos puede venir a la memoria un chiste en un funeral, pero excepcionalmente se nos ocurriría relatarlo en voz alta a todos los presentes). La legitimidad, entonces, le viene de la invitación, de las prácticas sociales, de su apuesta en ese marco. Podría no conocer muy bien las restricciones que impone el contexto (como le ocurre a los niños, por lo cual su “impertinencia” muchas veces produce risa y se le “perdona”), pero en el contexto no se haría esperar la reconvención, por todas las vías posibles (regaño, indirecta, ironía, gesto… dependiendo del contexto, de las relaciones actualizadas entre hablantes, etc.). Sin embargo, el profesor nada señala al respecto… ¿porque no es el momento de hacerlo? (pero habría que hacerlo en algún momento, cosa que no va a ocurrir en todo el curso), ¿porque es admisible en el marco de lo solicitado?

La cortesía, lo políticamente correcto, está de lado y lado. El mismo estudiante afirma, en la primera clase, cuando todavía nada ha ocurrido, que el seminario resulta muy pertinente para la investigación que está haciendo. Pero, ¿cómo puede saberlo si se trata de la primera clase? No puede: en realidad, está siendo cortés con su profesor, que está siendo cortés con él. Acá, de nuevo, tenemos la anticipación como procedimiento. Nadie afirma que el proceso educativo sea descortés… pero, cada tipo de cortesía anticipa el tipo de vínculo. Nadie afirma que del proceso educativo no sea posible, en algún caso, obtener una relación de amistad… pero se trata de un efecto posible, no de una condición de partida, así sea simulada.

Para poder cumplir la programación, es necesario borrarse como sujeto. Lo que se impone es la programación, a expensas del profesor. Si tal es la condición, la única oportunidad de que los estudiantes se enteren de que al profesor le gusta enseñar sea diciéndolo explícitamente; de resto, no podrán percibirlo. Percibirán la programación, percibirán que nada escapa al plan. Pero no percibirán a un sujeto arreglándoselas con un saber. Recursos como el PowerPoint son especiales para que esto se realice. Si a los maestros antes se los recordaba por su relación con el saber, ahora no se los recordará, pues su lugar está ocupado por el software.


10 comentarios:

  1. Buenos días,
    El "asunto social de época", es tal vez el resultado de los procesos de naturalización a los cuales hemos pertenecido: intentar decir algo, sea lo que sea, buscando en el fondo la aprobación de la asignatura, pasar la materia. Hecho que nos hará estar un poco más cerca de cumplir los requisitos necesarios para llegar a "ser". Como si el cumplir con el comentario diera por culminado el proceso formativo, olvidado así lo se considera en esta entrega.
    Cuando su merced dice "la formación es un efecto", ¿está respondiendo a un proceso formativo de causalidades? Entonces la formación se hace posible, debido a las relaciones que se establecen entre los sujetos. La causa es así, la relación que se establece entre los sujetos y el efecto es tal vez, un proceso formativo, bueno es lo que entiendo. ¿si es así el planteamiento? ¿es entonces la educación un cuadro que permite que las relaciones que hay entre los sujetos, en algunas ocasiones, forme?
    Un cometario sobre la pregunta, “¿por qué tendríamos que trasladar lo que ya sabemos de los otros ámbitos a éste?”, ¿responderá a tratar de controlarlo todo? esto pensándolo en lo educativo (política, Biopolítica, institucionalidad, maestros, mecanismos, herramientas "nuevas"…), es un tal vez para sentir que se tiene el control sobre algo que es natural en el ser humano, las relaciones espontaneas entre los sujetos que comparten en un espacio no regulado.
    Lo último, y que refiere al software, habría que investigar si estas modalidades de: la virtualidad, tableros inteligentes, clases por YouTube, incorporación de las Tic en el currículo; responde a una iniciativa de remplazo del maestro, de la no necesidad de la formación a través de las relaciones entre los sujetos. Un comentario sobre un rumor, alguna vez escuche que estaban preparando un robot médico, en la programación que se le hacía estaban incluidos todos los posibles diagnósticos de enfermedades para que el paciente, ingrese uno a uno los síntomas y el robot pueda diagnosticar; ¿será posible el remplazo de las relaciones entre los sujetos para formar?

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    1. DELGADOEDGAR
      Cuando digo "la formación es un efecto", quiero decir que no es el producto de lo que hacemos sino un “subproducto”, si quieres. Son las ampollas cuando hacemos agricultura: no nos proponemos tener ampollas, sino sembrar, cultivar, etc.; ellas se producen durante el trabajo que busca otra cosa. Enseñamos matemáticas, educación física, filosofía… y se puede producir la formación. No es automática. No es previsible. Y eso que llevamos a cabo y que hace posible la relación está muy ligado al tipo de contexto que construimos para la interacción con el otro. Como dices, las relaciones entre sujetos, en algunas ocasiones forma.
      De otro lado, no creo que haya “relaciones espontáneas entre sujetos”, tampoco que haya espacios no regulados. Somos seres hablantes. Todo en nosotros funciona por la existencia de códigos. La naturalización la reificación, la fetichización… son efecto de no querer ver la sobrecodificación que existe en todo lo humano.
      Si tableros inteligentes, YouTube y Tics remplazaran al maestro, querría decir que la acción formativa no es propiamente humana. Si una máquina puede expedir boletas, quiere decir que “expedir boletas” no es una acción que comprometa la condición humana… tanto así que puede ser reemplazada por una máquina. Creo que la formación incluye un ingrediente que no es reemplazable. Una máquina puede dar información… y puede hacerlo mejor que una persona. Mostrar imágenes, ordenar información, clasificar… todo eso lo pueden hacer los aparatos. Pero estamos tan lejos de entender la formación, que estamos apurados por meter aparatos, o por competir con ellos.

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  2. La planeación no se puede tomar como un conjunto de actividades organizadas y cerradas puesto que la educación al ser un proceso de formación se ve inmerso en situaciones que pueden presentarse de forma inmediata y a las cuales se debe responder de una manera efectiva. Cómo señala el profesor Bustamante, lo importante no es sistematizar lo que ya paso en una clase sino en el condensado; Lo que se da en la practica pedagógica y que contribuye a la formación de los estudiantes.
    Quizás se cometa el error de repetir bajo la programación y no se de paso a la apertura de la exploración de otras miradas educativas,otros puntos de opinión, de otras posibilidades de conocimiento, se caiga en la limitación de contenidos o en la secuencia de un libreto.
    La planeación aunque puede ser indispensable no debe ser un limitante para que el docente genere estrategias de acuerdo al ritmo de aprendizaje de su grupo de estudiantes, al contexto, a sus necesidades. Al contrario se puede caer en el error de planear para la homogeneidad en grupos heterogéneos.
    El aprendizaje se da en todo momento, independiente de la planeación, pero el docente debe ser responsable del dominio de los contenidos temáticos para fortalecer ese proceso de formación que no debe ser el resultado de unos objetivos predeterminados cómo menciona la lectura, ni el resultado de unos propósitos y de igual manera no improvisar el conocimiento; No se debe caer en la manipulación de la planeación para determinados fines o intereses personales que no abran espacios a la crítica, la discusión e incluso la libre expresión de opinión, especialmente en investigaciones dentro del marco educativo, y por ultimo podría mencionar que para ser docente no hay que llevar o seguir un guión determinado y previa mente escrito o escribir después de, sino ser sujeto y desplegar su saber en contexto o dejar de serlo para ser presa de la planeación.

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    1. Hola, Marta
      No estoy oponiendo planeación y práctica. No estoy hablando mal de la primera y bien de la segunda. He dicho que la educación, por ser deliberada, incluye la planeación (por eso no veo la utilidad de decir que “El aprendizaje se da en todo momento, independiente de la planeación”). Pero también he dicho que la educación le crea condiciones de posibilidad a la formación; y que puede haber una planeación que se deleita en la supuesta eliminación de la contingencia. Tocaría agregar que hay prácticas pedagógicas odiosas, mediocres, autoritarias o blandengues…
      Así, no hay “otras miradas educativas”, como dices. ¿Qué sería eso? Basil Bernstein, por ejemplo, dice que no hay pedagogías comparadas, pues sólo hay una pedagogía. Cuando hablo de “formación”, pienso en algo propio de la condición humana que no tiene “otras miradas” ni “interdisciplinariedad”, ni democracia, ni historia… ni ninguna de esas bellezas que nos hacen agua la boca, que son “políticamente correctas”, pero que no ayudan a entender nada.

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  3. Cuando el docente piensa una planeación para abordar determinado tema, emergen diferentes cuestionamientos ¿Cómo inicio?, ¿Cómo visiono el desarrollo? ¿Cómo finalizo? ¿Qué objetivo tiene abordar el tema? Entre otras preguntas que le puedan surgir, al realizar esa planeación genera una ruta pero esto no quita la contingencia siempre existirá la angustia dentro del ser humano, más aun, cuando es presentado dentro de un contexto, donde pueden variar dichas planeaciones. La mayor parte de los docentes evalúan sus prácticas retomando ¿Porque surgen ciertas alteraciones? ¿Qué puede rescatar? O si tiene que ser eliminado en totalidad, este análisis evita caer en el error y si posibilita un poco el aprendizaje.
    Como seres humanos es equivocado pensar que somos producto causa y efecto que la enseñanza está sumergida en tales condiciones, existe un acercamiento que posibilitan una comprensión de alguna temática, pero no tan efectiva, como decir 1+2=3 o H2O ya que estos resultados no son precisos porque el ser humano es complejos en sus pensamientos. Por ultimo existen acercamientos que posibilitan el conocimiento ya que el proceso de enseñanza no es una receta.

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    1. Yeny Patarroyo
      El sólo hecho de preguntarse no implica nada. Uno se puede preguntar desde cualquier postura. La misma pregunta puede tener respuestas completamente distintas. Acá nos interesa saber desde dónde se hacen las preguntas, para saber por dónde irán las respuestas. El que se pregunta ¿quién creó el mundo?, ya tiene un marco restringido de respuestas. El que se pregunta ¿cuántos protones por metro cúbico en el universo darían lugar a una contracción?, sabemos que conoce una disciplina, que tiene ciertas herramientas para buscar la respuesta. Aquel que se pregunta ¿cómo inicio?... no sabemos dónde está parado. (Entre paréntesis: el que se pregunta “¿cómo visiono el desarrollo?”, le falta un diccionario de español).
      La investigación, nuestro asunto, tiene que ver justamente con eso.

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  4. El asunto social, de época, está definido por el papel de las estructuras sociales en la determinación de las acciones de los sujetos. Lo que parece normal lo es en la medida en que se desconoce la configuración de las dinámicas sociales que ordenan la vida cotidiana, dinámicas que permanecen ocultas a los individuos pero que son la base sobre las cuales ellos operan. En palabras de Wright Mills, los seres humanos usualmente no precisan sus propias inquietudes en relación con las variaciones históricas y los conflictos institucionales. De ahí la naturalización, la sensación de normalidad. La planeación se enmarca en esta pauta, en principio es una cuestión que no depende de las decisiones del profesor, es una práctica que por vía de la habituación se ha institucionalizado en diversas esferas de la praxis. Y por su carácter de habitual se ha depositado como rutina y aparece como buena, eficaz y deseable: elimina la contingencia y canaliza la acción educativa en una dirección determinada. Entonces prever emerge como necesidad establecida, como concepto está presente en manuales, protocolos, estatutos, no se discute porque es autoexplicativo, y verificar aparece como atributo, en sí mismo es garantia de eficacia. La formación es desplazada por la planeación y la verificación. La gerencia ansía reemplazar la contingencia. Asimismo, el carácter autoevidente de proyectar y verificar (cursos, seminarios, asignaturas, actividades, etc.) asigna de validez ésta intencionalidad de control, por lo tanto de legitimidad y aprobación.
    ¿Por medio de qué procesos sociales la planeación - verificación en educación ha llegado a cristalizar como realidad que aparece indiscutible?
    La planeación y la verificación no aparecieron en educación en un instante, son el producto de unas circunstancias. ¿En qué contexto histórico se produjeron?

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    1. Hola, Esteban.
      De acuerdo con lo que planteas: nos parece normal aquello cuya dinámica social desconocemos. Así, investigar la educación cuando NO nos parece normal (y, entonces, usar, por ejemplo, sociología, historia, psicoanálisis) es distinto a investigar la educación cuando nos parece normal (y, entonces, usamos el sentido común, el buen propósito, los estereotipos de moda, la política educativa).
      De acuerdo también en que la planeación llega a ese lugar de hábito autoexplicativo, de rutina deseable. Ahora bien, el asunto es si esa planeación “viene de arriba” o si “resuena abajo”, es decir, si tiene un fundamento en la condición humana, en cuyo caso se entiende por qué, no obstante obedecer a una gramática social (donde vale tu pregunta: ¿Por medio de qué procesos sociales la planeación - verificación en educación ha llegado a cristalizar como realidad que aparece indiscutible?), encuentra tanta aceptación entre nosotros educadores (lo que necesita otra pregunta, desde otra disciplina).

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  5. Identifico, al menos, dos puntos sobresalientes que se relacionan entre sí, en la entrada del profesor Bustamante. El primero, hace referencia a la planeación y las prácticas que se desprenden de ésta. El segundo, al tipo de relaciones que se entablan en el proceso educativo, en un salón de clases.

    En la primera parte del texto, a partir de un ejemplo de caso, se plantea la cuestión de la sistematización, como un medio para hacerle frente, de forma programada, a la contingencia. Se pone en cuestión el papel de la sistematización con relación al acto formativo. Y cabe preguntarse, entonces, ¿para qué se sistematiza?, ¿se sistematiza siempre para lo mismo?, desde lo planteado en el texto, ¿necesariamente se sistematiza o se programa para eliminar la contingencia?

    Lo que sí es claro, como lo señala el profesor Bustamante, es que la programación es una práctica que, por lo general, termina limitando, casi que haciendo a un lado, el acto formativo como tal (al igual que a los sujetos). Se dice que se planifica para tener un rumbo, un mapa el cual seguir para llegar a buen puerto y lograr alcanzar los objetivos que se plantean desde un principio. Es un mal que se puede relacionar con muchas dinámicas, como por ejemplo, con la necesidad de los padres de conocer la hoja de ruta del colegio en el que tienen a sus hijos, o la de las directivas, que buscan presumir las bondades de sus métodos de enseñanza, y claro, también la de los profesores, para quienes en muchas ocasiones nos es más fácil recorrer el camino seguro de un plan hecho por otro, o por nosotros mismos con anterioridad, que nos permite organizar temáticas y ritmos, que enfrentarnos a la complejidad del día a día en un salón de clases. No importan los sujetos y las necesidades intelectuales que tienen estos, sino dar cumplimiento al programa y demostrar que éste es efectivo.

    Pero no es un tema que se pueda abordar en su totalidad, porque también cabe cuestionarse de cómo afrontar la contingencia con grupos humanos de 35 y 50 personas, cómo no dejarse desbordar por la contingencia cuando las condiciones son tan difíciles y complejas, ¿en dichas condiciones, es una herramienta válida la de la programación?, ¿qué herramientas podrían construirse en dichas condiciones para asumir de una manera distinta la contingencia y para darle lugar a la riqueza de lo imprevisto? Pienso, entonces, que una pregunta más que podemos hacernos, tiene que ver con el hecho de ¿cómo la situación planteada con respecto a las prácticas de programación logró normalizarse, aun cuando sabemos que ésta no garantiza la formación, y muchas veces atenta contra el acto formativo?

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    1. d1eg0, cordial saludo
      NO se puede decir que la programación limite el acto formativo. La programación apunta a los objetivos, mientras que el EFECTO formativo se puede producir si ciertas condiciones efectivas se producen. Las puede producir alguien que planea o alguien que planea menos. No necesariamente el que no planea crea las condiciones de posibilidad de la formación. No estamos haciendo una línea divisoria de buenos y malos. Son dos niveles de análisis distintos. Un ejemplo comparativo: un padre puede gritar e imponer la ley por la fuerza y, sin embargo, no constituirse en una posibilidad para el niño. En cambio, un niño puede obtener la ley de un padre que tiene que explicitar normas; ahora bien, ni gritar ni callar garantiza nada. Ambos tipos de padres PUEDEN crear las condiciones de posibilidad para que un sujeto se haga a una ley para su vida. O sea, tampoco se trata de una línea moralista según la cual “hay que hacer esto o lo otro” para ser buen padre. Nos toca estudiar para dejar las clasificaciones fáciles, aparentes, “políticamente correctas”, pero insuficientes para la comprensión.
      Tus preguntas tienen que ver con la comprensión de una idea en la que he insistido: la formación crea condiciones para que la contingencia tenga unos límites, para que las opciones de lo contingente sean de calidad.

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