4. Respuesta colectiva

A continuación, los comentarios se hacen puntualmente, pero aplican para todos. No están dirigidos a la persona, sino a los enunciados, que cualquiera de nosotros también podría haber escrito.

1. Por fin siguieron instrucciones: luego del resumen de Esteban, cinco textos que intentaran responder el interrogante que estaba al final: ¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito? “Anónimo” (quien se había apresurado a contestar sin ver el instructivo) no se refiere a la condición establecida, sino que responde sin relación con lo que dice la entrada: se investiga para comprender lo ignorado. O sea: lo habría podido decir, sin leer el texto.

2. Por su parte, Melissa define investigación (plantear y resolver preguntas por medio de un método científico para llegar a nuevos conocimientos o teorías) y responde: si el contexto es el de una escuela centrada en el saber, la investigación tendría que tomar a la pedagogía (praxis educativa en la escuela) como objeto de estudio: ¿qué saberes existen, se enseñan o se han enseñado en la escuela?, ¿cómo es la relación saber-enseñanza?, ¿para qué estos saberes?, ¿por qué estos saberes y no otros?, ¿quiénes hacen parte de la relación saber-enseñanza?
Se ciñe a la solicitud y, de manera cautelosa, dice lo que entiende por investigación. Ahora bien, veamos cada parte. Primero la investigación: “plantear y resolver preguntas por medio de un método científico para llegar a nuevos conocimientos o teorías”. La idea de que sea “por medio de un método científico” resulta tautológica, pues en ese “método científico” (que, además, lo enuncia como “un método”... o sea que, ¿habría varios?; en tal caso, ¿qué tendrían en común?) estaría el sentido de lo que es investigación; de todas maneras, que haya cursos de “metodología de la investigación” autoriza a Melissa a hablar así. Y, además, dice que tal investigación se hace para “plantear y resolver preguntas”. Y, efectivamente, ella nos dice ordenadamente cuáles serían las preguntas. El inconveniente es que preguntas plantean todos los seres humanos y así mismo están dispuestos a regalar respuestas. Así, ¿qué características tendrían las preguntas y las respuestas de la ciencia? La definición dada por Melissa deja entrar tantas cosas que, en realidad nada define.

Y, en segundo lugar, la respuesta: tomar a la pedagogía como objeto. La pedagogía, como ella dice, es “praxis educativa en la escuela”. Ahora bien, ¿la ciencia tiene como objeto alguna praxis situada? Habría que dar una vuelta y responder primero qué estamos entendiendo como objeto. Esto es muy importante en las tesis que ustedes están conminados a realizar. No podemos confundir el “asunto” que queremos investigar, “el problema”, si quieren, con el objeto de una ciencia. Las ciencias tienen objetos inteligibles (abstracto-formales), no objetos sensibles. Así, la “praxis educativa en la escuela” no puede ser objeto de una investigación científica. El objeto de una investigación situada en el campo científico es el objeto de ese campo. El concepto de formación social, por ejemplo, si de una investigación sociológica se tratara. Por eso, si atendemos a la definición de Melissa, no hay “investigación pedagógica”, pues “pedagogía” no es un objeto inteligible, sino un objeto sensible: praxis educativa en la escuela. ¿Quiere decir que no podemos investigar la pedagogía? No implica eso. Claro que sí podemos investigar la pedagogía, pero en el entendido de que ella es el fenómeno sensible en el que recortaremos el objeto inteligible de la ciencia desde la que estemos investigando. Quien toma como objeto lo sensible es el sentido común. La ciencia, como dice Melissa, hace preguntas. Pero la pregunta de qué saberes existen, se enseñan o se han enseñado en la escuela, ¿a qué ciencia pertenece? Es que, según la definición de Melissa, partimos de una ciencia, no de un fenómeno sensible. ¿Qué pregunta sobre el saber podría hacerse la epistemología cuando entre a la escuela?, ¿qué pregunta sobre el saber se haría la sociología en la escuela?, etc. Nosotros podemos hacernos las preguntas que sugiere Melissa (“qué saberes existen, se enseñan o se han enseñado en la escuela”), pero no son las preguntas de una investigación científica. Si lo fueran, habríamos empezado por lo que esa disciplina (sociología, psicología, epistemología, historia) puede preguntar al respecto. No todas preguntarían lo mismo.

Igual para las otras preguntas (¿cómo es la relación saber-enseñanza?, ¿para qué estos saberes?, ¿por qué estos saberes y no otros?, ¿quiénes hacen parte de la relación saber-enseñanza?), donde vemos desfilar asuntos empíricos, dados a la percepción inmediata de nosotros los profesores: clases, recreación, tiempos, procesos, didácticas, materiales, discursos, finalidades, proyectos educativos, contextos históricos, formación docente, currículos, roles, poder, relación escuela-comunidad educativa. Y, de hecho, casi toda la llamada “investigación educativa” gira alrededor de tales “temas”. El lío es que no son asuntos de ninguna disciplina científica. Por lo tanto, la mayoría de la “investigación educativa” no es investigación en el sentido que trae Melissa.

3. Sttefany que la investigación en el contexto escolar tiene lugar “desde el cuestionamiento de la constitución de la escuela”. Acá tenemos una posición completamente distinta (sería bueno que se reunieran Melissa y Sttefany a discutirlo): investigar es cuestionar. Es también una idea que circula socialmente. No en vano la “crítica” parece ser constitutiva hoy del acto educativo: lectores críticos, pedagogías críticas, saberes críticos. El problema con esa postura es que no propone nada. Tiene que esperar a que el otro diga, para poder criticar. Si su asunto es cuestionar, ¿qué podría decir por sí misma? Ahora bien, es muy fácil ver la debilidad de esa postura en la cotidianidad, pues hay infinidad de enunciados a los que no aplicamos ese principio que nos parece obligatorio esgrimir cuando de educación se trata. No criticamos al que nos dice “buenos días”, no criticamos la luz verde del semáforo, no criticamos la idea de que el monte Everest es el punto más alto de la Tierra, no criticamos al que nos informa que ya pagaron, no criticamos al que hace una crítica con la que estamos de acuerdo... ¿Por qué hemos aceptado esa perspectiva de que estamos obligados a cuestionar? ¿No es acaso cuestionable esa misma idea? Y no quiere decir que no podamos cuestionar, sino que la vida es algo más. Ahora bien, esto quiere decir que Sttefany no está de acuerdo con el contenido de la entrega, que ponía al saber como eje, no al cuestionamiento. Y claro, ella puede no estar de acuerdo, pero la solicitud era ¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito? Y ella no toma el contexto descrito. Uno puede no estar de acuerdo con la suma, pero puede hacer sumas. ¿No podía Sttefany hacer el ejercicio, aunque no estuviera de acuerdo con la caracterización hecha sobre la escuela? La crítica —insisto— tiene razones y momentos.

Un par de ejemplos con lo que la misma Sttefany trae: yo intenté decir por qué se encuentran unos saberes en la escuela... ¿hay manera de que no haya? Si cuestionamos una manera de hacer historia e imponemos otra (de mejor calidad, más crítica, etc.), de todas maneras estamos poniendo un saber... de manera que, sea por la razón que esté, éste o aquél, no puede faltar el saber. Cuando falta, ya no tenemos escuela, sino otra cosa (como está pasando hoy en muchos casos). También propone investigar cómo se validan. Interesante. Pero, por ejemplo, ¿eso aplicaría para nuestro cuestionamiento? Investigar el disciplinamiento (examen, uniformes) desde el cuestionamiento, ¿presupone que no debería haber disciplinamiento, que deberían eliminarse los exámenes y los uniformes? ¿Acaso podríamos formar a alguien sin disciplinamiento? (cfr. Kant), ¿acaso la evaluación no es constitutiva de los actos verbales? (cfr. Bajtín) No es de disciplinas científicas quedar excluido de la explicación. El discurso de la crítica y el cuestionamiento generalmente se hace desde un lugar de superioridad política (hay cosas que el otro oculta y que yo develo, pues soy más justo, no tengo los mismos intereses, etc.) que no permite entender, toda vez que queda excluido de la comprensión (cfr. Bourdieu).

La escuela y sus sujetos no son objetos de investigación. Ya lo comentamos a propósito de lo que decía Melissa: es preciso diferenciar entre objeto de conocimiento y “fenómeno”, entre objeto abstracto-formal y objeto empírico. Si, por ejemplo, considero los sujetos que confluyen en la escuela como objetos de conocimiento, pues estoy haciendo de lado que la escuela los transforma en alguna medida, no son algo, están siendo.

No se investiga sobre la escuela, sino sobre ciertos conceptos (el poder, por ejemplo, que trae a cuento Sttefany) a propósito de ciertos fenómenos como el asunto escolar. La escuela, un mismo fenómeno escolar, es descrito de maneras muy diversas, de acuerdo con los conceptos que se utilicen. Por eso, en los fenómenos no hay conceptos, sólo los puede esgrimir alguien que conozca una teoría. Sin conceptos, vamos a la escuela a hacer sentido común. Es decir, no tendríamos conceptos pero sí nociones, que son más esclavizantes...

¿Por qué los primeros llamados a investigar la escuela serían los sujetos que se encuentran en ella? ¿Entonces son los sacerdotes los llamados a investigar la iglesia y los hablantes a investigar la lengua y los consumidores a investigar el sistema económico? ¡Al contrario!: estar ahí puede convertirse exactamente en un obstáculo epistemológico.

4. De acuerdo con David en que la entrega demarca “ciertos niveles de análisis o alguna manera de investigación de orden estructural”. ¡De ahí la manera como les hice la petición!: “¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito?”. O sea que la descripción era el contexto de la respuesta. Vuelvan a los seis puntos (resumidos por Esteban) y verán que hay una respuesta para cada uno.

Según David, para los primeros asuntos, la investigación ha de permitir un despliegue conceptual y por el conocimiento desde la teoría. En relación con los demás habría que investigar los efectos “aunque no comprendamos en que marco de referencia sobre la investigación actuarían”. ¿Por qué no? Ya veremos si David encuentra otro momento para explicarlo.

5. Lizeth define dos campos: el contexto escolar y la investigación. Muy bien, pues esa sería otra forma de plantear la pregunta: ¿qué investigación para ese contexto (así descrito)? Pero inmediatamente pasa a plantear lo que sería “a su juicio” la investigación, cuando tiene un contexto como referente que puede no coincidir —y, de hecho no creo que coincida— con ese juicio. Se trata de que “el docente es al que más se debería investigar,  ya que es el quien da vida a los contenidos disciplinares o no de la escuela”. Tenemos tres problemas. Primero: no se investiga por razones elegidas sin explicitar el conjunto del que son tomadas y las relaciones existentes entre ellas. No investigamos la hormiga por ser la que más trabaja, pues también investigamos al perezoso. No aparece, en el contexto descrito, ese protagonismo que plantea Lizeth. No estoy diciendo que no exista, sino que faltan muchos pasos para ponerlo en ese lugar. Segundo: Lizeth plantea que el docente es “al que más se debería investigar”; pues bien, la investigación científica (la que se pretende en la escuela) no tiene que ver con el “deber-ser”. Hacerle justicia al maestro por ser “quien da vida a los contenidos disciplinares” es un asunto político; legítimo, además, pero no investigativo. La ciencia no tiene que ver con el deber-ser, sino con el “ser” o el “estar siendo” desde la perspectiva de los conceptos que podemos manejar. Los asuntos de justicia muchas veces no necesitan conceptos. En cambio, los de la comprensión, sí. Tercero: ciertamente, el maestro da vida a los contenidos disciplinares, pero, de un lado, eso fue lo que escogió hacer en la vida, y así está hecho el dispositivo, de manera que no es nada especial; y, de otro lado, ese “dar vida a los contenidos” es algo que él hace delante de otros... y, si no, no lo haría.

No entendí, Lizeth, la relación que planteas entre investigar, de un lado y, del otro lado, aplicar, observar, evaluar, ajustar y volver a aplicar. Si te refieres a que serían fases de la investigación, tengo muchas dudas sobre las ideas de “observar” (no hace eso la ciencia, más bien problematiza) y de “aplicar” (el campo de aplicación es distinto al campo de la ciencia: medicina, ingeniería, tecnología, pedagogía... son espacios de aplicación, no de investigación científica).

6. Johanna plantea su propia idea de investigación, sin tener en cuenta lo dicho en la entrega. No siguió la instrucción.