lunes, 5 de septiembre de 2016

3. La escuela y sus asuntos


[NO OLVIDEN LEER EL INSTRUCTIVO]

¿Cuál es el asunto de la escuela, alrededor de qué gira?

1.- En primera instancia, la escuela se centra en el saber. No otra cosa indica la existencia de asignaturas como matemáticas, filosofía, física, historia, química, geografía, álgebra...

2.- Hay otros asuntos que, sin ser saberes, aparecen en la escuela como objeto del saber: la literatura, por ejemplo, pues no se pretende hacer escritores, sino conocer el arte, explicarlo, entenderlo. De ahí que en la asignatura de literatura siempre se debata si hacer de las obras asuntos de disfrute o de análisis; la disyuntiva es un tanto necia, pues el contacto con las obras es inevitable (de manera que su efecto está en juego), pero la asignatura no se queda ahí, sino que, de una u otra forma —no vamos a discutir si pertinente o no— pone la obra en relación con un saber: histórico, social, cultural, retórico, lingüístico, etc.

3.- Sobre todo en los primeros años, hay entrenamientos que no parecen tener que ver con el saber; pero, mirando despacio, vemos que dan las herramientas para poder aplicarse al saber durante el resto de la vida escolar. Son ellos, por ejemplo, la lectura y la escritura, condición básica para el saber formal que dispensa la escuela. Igualmente, vemos un trabajo que produce unas primeras habilidades lógicas (las operaciones básicas), que son el fundamento de toda una línea de trabajo a lo largo de la escolaridad. Así, podríamos decir que aún las actividades que no parecen referirse al saber, preparan las condiciones para poder aplicarse más adelante al saber.

4.- Existe también todo un campo que podríamos llamar “regulativo”. Pero no se trata de algo con lo que empiece la escuela, sino una respuesta a aquello con lo que se encuentra. De hecho, los estudiantes no quieren someterse a la propuesta de la escuela. En pocas palabras, a la edad a la que entran a iniciar sus estudios formales, ellos ya están ubicados en el mundo, ya saben cómo y con ayuda de quiénes se obtienen las satisfacciones que han elegido. La escuela los saca de ese nicho y se propone ponerlos en relación con el saber, algo que no figura en su horizonte y que requiere acciones y decisiones contrarias a las que él ya tomó. De manera que se resiste. No quiere someterse a lo que pretende la escuela. Por eso, respondemos con lo regulativo: disciplina, horarios, normas, castigos... pero también, premios, elogios, etc. Tampoco vamos a discutir acá si la regulación que se hace es la justa, la necesaria (pues sabemos de sus excesos... pero también de sus defectos); el caso es que la regulación no es algo que la escuela se proponga, sino lo que se ve necesitada de hacer, toda vez que su pretensión se encuentra con unas resistencias.

5.- Vemos de igual manera unos espacios de “recreación”. Desde la dimensión lúdica de algunas actividades en clase, hasta el recreo, fuera de clase. En el primer caso, tributan al saber, por ejemplo, en la modalidad de crear unas condiciones de posibilidad; así, en clase no se juega por jugar solamente, sino que el juego trae algo más... una lógica, por ejemplo, que ha de ser extraída, conversada, utilizada más adelante, etc. En el segundo caso, se trata de algo muy distinto, relacionado más con los efectos de la acción educativa que con los propósitos. No resulta plausible la idea de una escuela pensada con recreos, para que los estudiantes suden, griten, agredan y corran riesgos. El recreo, más bien, es una conquista —incluso pasiva— de los estudiantes. Es una concesión a la resistencia de la que hablábamos más atrás: cansancio, pereza, imposibilidad de concentrarse... entonces, démosles un momento de esparcimiento, para poder volver a ponerlos en clave de trabajo. En este segundo sentido, el recreo tampoco es algo que la escuela se haya propuesto, sino algo que ha tenido que conceder.

6. Finalmente —lo cual no quiere decir que no haya otros asuntos— señalemos el asunto del propósito “moralizador”. Con esta expresión, nos referimos a esa intención de “dar valores”, de producir “competencias ciudadanas”, “formar éticamente”. En cada época encontraremos una expresión para referirse a lo mismo. El caso es que consideramos —con toda razón— que el aprendiz está precariamente formado en una serie de asuntos. Entre ellos ése de la manera como se relaciona con los demás. ¿Y cómo se expresa eso? El niño es egoísta, no respeta, no pide la palabra, quiere hacer su capricho ya, es indisciplinado, no se concentra durante mucho tiempo, agrede a los demás, es desobediente, mentiroso... Y, entonces, la escuela se propone “formarlo” en relación con esa dimensión de la vida: hacerlo generoso, respetuoso, sensato, disciplinado, dedicado, obediente, pacífico, solidario, veraz... ▪ De un lado, el propósito formativo en esta dirección proviene de saber cómo son. No son así por “naturaleza”: tales modalidades de comportamiento son concomitantes con su modalidad de satisfacción. Obsérvese que la idea de dejar que otros disfruten de los mismos objetos es una de las fuentes de agresión y de pataleta... pues bien, la escuela “entrena” en actividades colectivas; la satisfacción es algo que el niño quiere para ya... pues bien, la escuela introduce el aplazamiento; el niño está acostumbrado a recibir, no trabaja por conseguir su satisfacción... pues bien, la escuela introduce la idea del trabajo (la disciplina), al cabo del cual ofrece, primero una satisfacción de aquellas a las que él está acostumbrado, pero, poco a poco, enseña que hay otro tipo de satisfacción. ▪ De otro lado, el propósito formativo en esta dirección proviene de lo que la escuela se encuentra; quisiera que los estudiantes fueran juiciosos, trabajadores, solidarios... pero encuentra otra cosa; muchas veces lo lamenta y emprende una labor represiva; otras veces lo comprende y alista una labor formativa. Ésta no es “enunciativa”, es decir, no se transforma la manera de relacionarse el sujeto a partir de cantaletas. Como hemos dicho, hay un tránsito: el sentido de las actividades, la posibilidad de nuevas maneras de satisfacción, el premio... apuntan a ir instalando en otra opción. Así, no se trata del contenido de la formación, sino de la forma. Entonces, los espacios de la formación en los que se habla de estas cosas no son la manera como se produce la formación moral, son apenas una faceta, la menos importante. Por otra parte, se espera que la índole de la satisfacción relativa al saber, en tanto requiere tiempo, trabajo, aplazamiento, relación con otros... produzca efectos de “formación moral”. Así, los espacios en los que se habla del asunto, estarían subordinados al asunto mismo de la escuela: el saber.


¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito?


8 comentarios:

  1. El texto de la entrega expone 6 elementos alrededor de los cuales gira el asunto de la escuela:
    1. El saber disciplinar.
    2. Asuntos que sin ser saberes aparecen como objetos del saber, por ejemplo la literatura.
    3. Instrumentos que preparan las condiciones para relacionarse con el saber: operaciones lógicas básicas, lectura y escritura.
    4. La función regulativa: La escuela pretende ubicar a los estudiantes en relación con el saber, sacándolos de su estado previo de satisfacciones inmediatas. Lo anterior genera resistencias y en respuesta la escuela aplica disciplina, normas, castigos y premios.
    5. Momentos y espacios de recreación. En unos casos tributan al saber directamente (el juego en función del aprendizaje) y otros han sido concedidos como esparcimiento transitorio (el “recreo”).
    6. El propósito “moralizador” que busca insertar al individuo en formas determinadas de relacionarse correctamente con los otros, lo que implica el aplazamiento de la satisfacción, la disciplina y la obediencia.

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  2. ¿Por qué habría que darle lugar a la investigación en ese contexto? Se parte de reconocer que dicho contexto puede convertirse en interés para alguien que quiere comprenderlo, lo que implica que ese alguien ignora o no ve inteligibles hechos que allí ocurren. En esa línea, la investigación tendría lugar para comprender lo ignorado. Por caso, ¿qué estructuras psicológicas hacen incomodo el encuentro con el saber? Visto así, la investigación con herramientas conceptuales de la psicología tendría lugar en la escuela. ---Me quedaría preguntar si el último punto cabría en una investigación científica, ¿qué ciencias estudian la moral? Según leí en otra entrega la filosofía no responde al estatuto científico para nombrarla como tal.

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  3. ¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito?

    Partiendo del contexto de una escuela que centra sus prácticas en relación con el saber; el lugar de la investigación (entendiendo esta a grandes rasgos como una manera de plantear y resolver preguntas por medio de un método científico para llegar a nuevos conocimientos o teorías) podría estar centrada o tener su objeto de estudio en la pedagogía. Es decir, en las reflexiones de la práxis educativa al interior de la escuela. Esto implica que los nuevos conocimientos que se constituyen en esta investigación irían de la mano con preguntas como: ¿Qué saberes existen, se enseñan o se han enseñado en la escuela? (asignaturas, temáticas, aspectos morales, etc); ¿Cómo es la relación saber-enseñanza en la práxis educativa en la escuela? (estructura de las clases, espacio y uso de la recreación, tiempos, procesos, didácticas, materiales, discursos); ¿Para qué estos saberes? (Finalidades, objetivos, propósitos manifiestos y ocultos, proyectos educativos) ; ¿Por qué estos saberes y no otros? (contextos históricos, proyectos nacionales, jerarquías epistémicas, formación docente, estructura de los currículos); ¿Quiénes hacen parte de la relación saber-enseñanza? (el rol del docente, el rol del estudiante, las relaciones de poder dentro de la escuela, la relación escuela-comunidad educativa).

    Melissa Cobo C.

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  4. ¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito?


    La investigación en el contexto escolar, tiene lugar desde el cuestionamiento de la constitución de la escuela, el por qué se encuentran unos saberes en ella, como estos emergen, se validan o salen del currículo según la época; las practicas escolares como el examen, el disciplinamiento e incluso los uniformes son objetos de investigación; dado que investigar parte también de cuestionar lo verdades y lo cotidiano, de develar el origen, las rupturas y transformaciones de lo que se ha dado por natural.
    Así la escuela y los sujetos que confluyen en ella son objetos de investigación, porque la escuela no es solo una institución, sino que produce y es memoria de la época, sus intereses y necesidades. Por lo tanto, es espacio para investigar sobre ella y desde ella, porque los sujetos que se encuentran en ella son los primeros llamados a investigarla para así ampliar el pensamiento más allá de la cotidianidad de la experiencia.

    Sttefany Moreno

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  5. ¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito?

    Pensaríamos lo primero, en tanto incógnita ¿Podría encausarse una investigación en un contexto que pretenda el conocimiento? Es decir, si lo pensamos detenidamente, una investigación por objetivos (Joliot) podría entrar en el contexto para tratar de entender algo (Joliot). Sin embargo, entendemos que los elementos expuestos no son simples elementos enunciados, llevan consigo algo que podría indicar áreas que demarcarían ciertos niveles de análisis o alguna manera de investigación de orden estructural si se nos permite, en cuanto la consolidación de una teoría para ser entendida por lo menos. Por ahora, consideramos que la concentración de nuestra respuesta seguirá en tres elementos que son relevantes para lo que se procura comprender “el saber”. Entendiendo los elementos como se señala: es en el saber; el objeto del saber, en cuanto el conocerle, explicarle y entenderle; y las herramientas que posibilitan con actividades la preparación de las condiciones de la aplicación en el saber. En los tres elementos anteriores, la investigación ha de concentrarse, para nosotros, porque son los que permitirían un despliegue conceptual y por el conocimiento. Entre tanto, los demás elementos son posibles de ser estudiados por los efectos que causan aunque no comprendamos en que marco de referencia sobre la investigación actuarían. Lo que intentamos remitir, es que el asunto de conexión de los elementos que priman el saber, buscan la singularidad formal de un objeto que se entiende desde la teoría y pueda ser explicitado. Con todo, no es sencillo dotar un lugar a la investigación por el saber. Podríamos pensar que bajo un estudio de lo constituido que es constituyente de la institución podría ser otro lugar.

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  6. ¿Qué lugar para la investigación en un contexto así descrito?
    Dicha pregunta cuestiona el hecho de porque investigar en ese contexto, en el de la escuela, y en concordancia con la lectura anterior se debe pensar en por qué ligar estas dos ideas de lo que constituye a la escuela y la investigación teniendo como centro al docente ya que a mi juicio es al que más se debería investigar ya que es el quien da vida a los contenidos disciplinares o no de la escuela.
    El lugar de la investigación en ese contexto también obedece a unos criterios que nos llevan a una búsqueda constante por aplicar, observar, evaluar, ajustar y volver a aplicar como mecanismo a fin a los criterios de competitividad de la globalización y el neoliberalismo, los que sin duda la escuela refleja.

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  7. La investigación no sólo nos permite sacar a superficie las múltiples relaciones que tejen la vida en la escuela,pues también,tiene lugar en las experiencias de las que somos objeto.Por lo anterior,la investigación permite problematizar las transformaciones de los saberes y sujetos que la constituyen, además de tomar en consideración los efectos de ésta sobre nuestra práctica pedagógica.En este orden de ideas, la investigación no sería solamente un escenario de pensamiento sobre lo que acontece,para cuestionarlo y crear otras vías, sino también para movilizarnos.

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  8. Sin ser partidaria de una postura de aprobación o rechazo frente al contexto que se presenta de la escuela considero que, tratando de hacer un acercamiento quizás un poco atrevido de lo que he entendido de la postura planteada por Bourdieu, parámetros tomados desde el texto “El Oficio de Sociólogo”; pensaría que la Investigación toma un papel en la escuela, al visibilizarla como un proceso de cuestionamiento epistemológico, donde el preguntar constantemente de manera investigativa nos lleve a repensar la realidad de la escuela a través de la experiencia, la comprensión de la misma y la rigurosidad teórica, permitiendo analizarla con mayor detalle, que conlleve a generar transformaciones o por lo menos un pensamiento analítico frente a ella, partiendo de las rupturas propias del conocimiento de un contexto y precisando un objeto de estudio que permita delimitar el gran campo de formación diversa que presenta la escuela ( en valores, Saberes o juntos o ninguno?).
    Este cuestionamiento no debe ser sobre lo que podría ser o lo que debería ser, sino sobre lo que es, sobre la relación que coexiste en entre el pasado, el presente y el horizonte de sentido que conforma la existencia de la escuela, dando así la posibilidad a que la investigación permita la comprensión del fenómeno que sucede en interior, o en los procesos de formación, o en la finalidad, o en la organización, o en el sentido que tiene la escuela; esto según la delimitación de objeto de estudio que la investigación tenga.

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