Cuando
les pido que haya 5 intervenciones y hacen 14, ¿qué debo entender? ¿Que estamos
en una sociedad de la opinión, en la que creemos ejercer un derecho por el
simple hecho de decir algo?; paradójicamente, la vida social fluye por razones
cada vez más distantes de las creencias presentes en la opinión (así como cada
vez el funcionamiento de los aparatos se nos hace más distante a los
consumidores). ¿O están llevando a cabo una supuesta nueva modalidad de la vida
escolar en la que los estudiantes son el centro y el docente es un “facilitador”?
(modalidad que, cuando se realiza, difumina la escuela y la convierte en otra
cosa poco deseable, pues empiezan a ocurrir hechos que después todos
lamentamos, como si no hubiéramos tenido que ver en su producción). ¿O debo
entender que están muy entusiasmados con el curso y no esperan a que el asunto
obtenga un orden?
En
cualquier caso, les ruego el favor de seguir instrucciones. Insisto: en la
columna izquierda del blog hay un recuadro llamado “instructivo” en el que les
voy indicando lo que hay que hacer.
Anderson
dice que “no es interés de la escuela, entender sus propios fenómenos, con
explicar para qué sirve una bobina de tesla es suficiente, sin comprender que
el asunto más importante no esta en términos de una representación, sino de una
búsqueda por comprender los fenómenos que llevaron a constituir esta bobina y
como estos pueden generar otros tipos de respuestas”. [Transcribiré tal cual
los textos de ustedes, para que se den cuenta de los problemas ortográficos y
gramaticales que tenemos todavía a estas alturas de la vida.]
¿De
dónde saca Anderson “el asunto más importante” de la escuela? Todo el mundo
tiene una opinión al respecto: que lo importante son los niños, que lo
importante son los temas, que lo importante es la aplicación, que lo importante
es el contexto, que lo importante es la historia del saber, etc. ¿Cómo podemos
definirlo? Mientras tanto, registremos que eso es lo que piensa Anderson, y que
se trata de un asunto comercial, toda vez que con base en esa decisión ya
muchos están llevando a cabo su práctica de la escuela de cierta manera. Es así
como, en lugar de Shakespeare, en algunos casos encontramos a Chopra; es así
como, en lugar de disciplinas del saber, tenemos monsergas sobre valores; etc.
Dejamos, entonces, el tema en remojo, pues no es de poca monta, ni se trata
sencillamente de lo que yo hago porque así opino, ya que cualquier cosa que
haga no necesariamente tributa al proceso formativo. En todo caso, apunta al
tópico de la entrega: ¿por qué aparecen ciertas asignaturas? La respuesta sencilla
es: porque son importantes (¿no ven a Anderson diciendo qué es lo importante?).
Pero como investigadores, no nos sirve, pues cambiamos una pregunta por otra:
¿y de dónde sale tal importancia? El que piense que la importancia que tiene en
la cabeza es importante porque es importante y no acepta discusión, pues no
puede ser investigador. Tiene todo el perfil para ser rector, incluso ministro
de educación.
Dice
Laura que la predominancia política y económica, no excluye la presencia de
áreas como humanidades o artes. Pero, entonces, ¿qué sentido tiene hablar de
predominancia?, ¿cuál es la fuerza que da lugar a la presencia de áreas que no
obedecerían a esa predominancia? Yo sé que está de moda decir que la escuela está
marcada por la predominancia política y económica, pero no veo la demostración,
ni entiendo por qué no todo responde a eso, ni entiendo por qué los maestros
que hablan de dicha predominancia siguen trabajando como maestros, es decir,
haciéndole el juego a la política y a la economía... ¿no será que ocurre otra
cosa?
Por
ejemplo, el Banco Mundial impulsa políticas educativas que en nada difieren de
lo que dicen los maestros que, no obstante, denuncian al Banco Mundial. Es el
caso de las ideas de “calidad educativa”, “cobertura”, “dignificación de la
labor docente”, “aumento del presupuesto para educación”... ¿De qué nos
quejamos, entonces?
Si
el lenguaje empresarial está cada vez más inmerso en la escuela, como dice
Laura, ¿no se necesita que la escuela haya sido permeable a él?, ¿no hablamos
los docentes en lenguaje empresarial? Si ese lenguaje está presente en la
escuela es porque está en nuestra boca.
Supongamos
que la evaluación por competencias tiene que ver con la idea de operarios
eficientes... pero, ¿acaso no estamos los docentes en función de esas
evaluaciones?, ¿no hablamos todo el tiempo de competencias? Es muy fácil
señalar, pero es más difícil entender la participación que nuestros propios actos
tienen en la existencia y la implementación de ciertas políticas educativas, de
cierto lenguaje que circula en la escuela.
Otro
estereotipo: que las humanidades y las ciencias sociales son blandas y, por lo
tanto, no pueden ser medidas como las ciencias duras. Es una declaración de que
no somos duros, de que no somos rigurosos. Colciencias no es un dechado de
virtudes, ciertamente, ¿pero lo son todos los que dicen hacer humanidades y
ciencias sociales, por el sólo hecho de decirlo? ¿A quién le hacemos el favor
pidiendo que Colciencias apruebe todo lo que producimos? Cuando un maestro aprueba
todo lo que un alumno hace, lo que le está diciendo es que no le interesa su
formación; cuando un maestro se refiere de manera diferencial a lo que hacen
los estudiantes, les está diciendo que su formación es el asunto que le
compete. No queremos que Colciencias haga con nosotros lo que nosotros sí hacemos
con los estudiantes. No digo que todos los juicios sean justos, que los
mecanismos no deban precisarse, sino que la enunciación es diferente al
enunciado; que las buenas intenciones no hacen funcionar los acontecimientos
sociales (si así fuera, no haría falta investigar: bastaría con ir a ver los
objetivos).
Finalmente,
la existencia de “parámetros” que anota Laura es asunto que discutiremos
después. Por ahora dejemos la inquietud de qué fue primero, ¿el huevo o la
gallina?
Yuri
Natalia cita a Zuleta en relación con la ciencia y la enseñanza. ¿Será que en la escuela está la ciencia? Esa idea borraría
de un tajo toda la investigación sobre recontextualización o, como se dijo en
otras latitudes 50 años después, “transposición didáctica”. ¿O será que Yuri no
se dio cuenta de la trampa de Zuleta en la cita? No por ser Zuleta tiene razón
en lo que dice. El mejor homenaje a Zuleta —como él mismo decía de otros
autores— es leerlo rigurosamente, no citándolo como si fuera un oráculo. Justamente
el tema de la entrega que estamos discutiendo involucra las transformaciones
que se producen sobre los discursos (que pueden tener relación con disciplinas
científicas —como la química—, pero también con otros ámbitos
sociales como la religión), una vez los introducimos en el contexto escolar.
No
sé si Yuri sea maestra, pero le pregunto: en tu acción educativa, ¿tú mantienes
las relaciones sociales de la escuela bajo un orden establecido? Si es así, y
estás criticando eso, ¿por qué lo sigues haciendo? Y si no es así, pues tu
crítica no se cumple en tu caso y, por lo tanto, no es válida como aserto general
sobre la educación.
El
resto de su comentario se refiere a asuntos que no están planteados en la
entrega, pero que aparecerán después. Por eso, los dejamos en remojo.
No
entiendo bien qué tiene que ver el comentario de Patricia con la entrega. Aunque
ya la había respondido, digo un par de palabras más: las TIC no buscan “dar
respuesta a todos los interrogantes del conocimiento de una manera ágil y
sistemática”. Las TIC nada tienen que ver con el conocimiento. Tienen que ver
con la información... es la ‘I’ de la sigla (de lo contrario serían TCC). Si
información es igual a conocimiento, no hay que investigar, ni hacer maestrías.
Sólo habría que ser —como en efecto lo estamos siendo— consumidores de medios y
de redes sociales.
Anderson
se va por las TIC, cita un documento del MEN, a la SED, se inventa un autor (Althuzer)
y le atribuye ideas... Es eso lo que no queremos. No queremos hablar de todo.
Es un curso que tiene un tema y les doy unas entregas que limitan el campo de
los comentarios... para poder discutir. Además, la investigación en una
disciplina rigurosa estudia documentos oficiales, pero no los usa como
fundamento teórico. Tales documentos tienen una razón de ser distinta a la
comprensión; legítima, pero distinta de lo que buscamos en la investigación.
Unas
palabras más para Carolina. Ella dice: “en el momento en que la escuela
naturalizó ciertas asignaturas como algo preestablecido y reificadas entró en
una dinámica de reproducción, donde se imparten saberes que están dados y son
incuestionables, generando que se diera esa confusión entre lo que es
investigar y verificar”.
Vamos
por partes. 1-. Según la cita, ¿habría un momento en que la escuela no haya naturalizado
ciertas asignaturas? No declara Carolina estar en contra de lo dicho en la
entrega, pero lo está. La naturalización, la reificación es un efecto del
lenguaje, no es una falta que comete alguien o alguna institución. Por eso, la
investigación rigurosa —como la que se espera en una maestría— da marcha atrás
del proceso de reificación, explica cómo algo llegó a considerarse como se
considera en cierto momento. 2.- Habla de la reproducción como si fuera un error,
pero, que yo sepa, la geometría tiene varios milenios y para que alguien pueda
investigar en geometría, primero tiene que saber geometría. ¿´Protestarías contra
la reproducción que requiere un juego para ser jugado?; y eso no impide jugarlo
con creatividad. 3.- No conozco yo ese fenómeno que llamas “saberes incuestionables”;
lo que sí conozco son profesores que se creen incuestionables. Al contrario, el
saber se constituye gracias a su “cuestionabilidad”. Si no diferencias entre el
saber y lo que sucede en la escuela, te ves obligada a repetir estereotipos.
David
opone consulta-reflexión a investigación. No entiendo. Es como si la investigación
no tuviera consulta y reflexión. Tampoco entiendo la frase: “La relación con el
curso de metodología, infiere de un agente del campo de la ciencia pero en modo
de recontextualización”.
Marta
L. afirma que “la educación es manejada no por intereses de quienes estudian si
no de quienes tienen ese poder”. Repito: si Marta cree en su afirmación, ¿por
qué sigue siendo profesora? Y si lo que ella hace en clase no es gobernado por
quienes “tienen ese poder”, entonces su afirmación no es válida. No es cierto,
como dice, que eso se ha visto a través de la historia. ¿Quién lo vio? ¿Cómo
miró para verlo?
Hay
una serie de presuposiciones de Marta que quisiera dejar en remojo: 1. Como
investigadores “debemos”... 2.- Si no se
verifica la información no producimos ciencia. 3.- Hay “ciencia innovadora”. 4.-
Al hacer ciencia convencemos a los otros sujetos de nuestros hallazgos.
Estoy
de acuerdo con Esteban: el ropaje de autoevidencia de lo naturalizado lo blinda
al cuestionamiento por parte del sentido común. La investigación rigurosa,
desde al menos una disciplina, deshace ese ropaje, va contra lo evidente,
cuestiona el sentido común. ¿Y dónde creen que está el sentido común? ¡Pues en
nosotros! Investigamos contra nuestras propias evidencias. Si no están
dispuestos a cuestionarse lo que creen, no harán investigación... harán otra
cosa, sí, pero no investigación en ese sentido que señala Esteban.
Finalmente,me
sumo a preguntar con él: ¿qué pasa y con la enseñanza de los productos de la
ciencia y sus métodos cuando pasan por esa mediación llamada “escuela”?
Voy
a las dudas que explicita Melissa: en el discurso y praxis científica, ¿existen
procesos de naturalización? Excelente pregunta. Un par de ideas que me surgen a
propósito, sin pretender responder. El sentido común habla en imperativo (contabilicen,
acá en los comentarios, cuántas veces se dice “debe”); por lo tanto habla desde
el lugar de autoridad, ya están reificado su papel y aquello a lo que se
refiere. La ciencia, en cambio, habla en condicional: si A y B y C... entonces
Z. Lo cual la deja supeditada a que las condiciones sean discutidas; ese
condicional no reifica ni el lugar ni aquello a lo que se refiere. Por último,
el sentido común habla de lo sensible. La ciencia habla de lo inteligible. Por
eso hay que estar a la altura de los argumentos para inteligir algo de cierta
manera.
Otra
pregunta: ¿No se ha descartado desde allí experiencias otras que no se ajustan
al modelo científico? Veo que la ciencia hace su trabajo, definiendo sus reglas
del juego. El parqués no es como el dominó, pero el parqués nunca ha hablado
más del dominó. Otra cosa es que haya personas (ya no estamos hablando de la ciencia,
aunque esas personas hagan ciencia... pero es que también hacen otras cosas)
que descalifiquen otras experiencias. La ciencia no pretende sobrepasar su
propio límite: delimita con precisión las condiciones de su pretensión de
validez... por eso habla en condicional. Paradójicamente, otras experiencias sí
pretenden abarcarlo todo. Mientras el médico a veces dice “no sé”, el señor que
vende plantas medicinales en el mercado sabe todo. Mientras la ciencia dice que
no sabe cómo se originó el universo, la mitología ya lo sabe. Si hemos de
hablar de experiencias excluyentes, esas son la gran mayoría. La ciencia en
cambio, hace su juego explicitando sus reglas.
Paola
piensa que el discurso sobre la investigación (no la investigación, no la
ciencia, sino el discurso sobre... es otra cosa) es una apropiación reciente.
De acuerdo. Ahora nos toca saber cómo, por qué. Pero agrega que eso es producto
“de discursos económicos y científicos que relaciona la técnica y utilización
de métodos de aplicación sobre algo que pueden ser sujetos, poblaciones,
entornos naturales o superficiales para el hallazgo o descubrimiento de respuestas
o verdades”. Ahí no estoy de acuerdo, pues técnica y utilización son otros
campos. La utilización de la ciencia no es la ciencia. Hay un abismo entre
ambas cosas. Si las confundimos, tendríamos que concluir que Einstein era un
fascista (con su teoría se hizo la bomba atómica) y que Hitler tenía razón (sus
ideas estuvieron temporalmente en el poder).
No
entiendo lo de que “lejos de las tendencias científicas de hoy, el aula ha sido
provista de relaciones pedagógicas que constituyen un encuentro de
subjetividades entre estudiantes y maestros”. ¿Por qué “lejos de las tendencias
científicas de hoy”? Me parece que ahí hay una mezcla de especificidades.
Además, si todo el mundo “aporta a actitudes investigativas”, entonces no hay
diferencia entre sentido común e investigación. No. No todo el mundo aporta.
Los obstáculos epistemológicos están encarnados. Hay unos que se oponen al
conocimiento, gracias a sus creencias. Hay otros que podrían conocer, si
deponen algo de sus creencias.
Para
Diana, los procesos de investigación son
propios del ser humano. Claro, son humanos. Pero eso no quiere decir que se tengan
—como dice Diana— desde los comienzos de la vida, de una manera no muy formal. La
curiosidad, el saber cotidiano, la experticia, la posesión de información... no
son la ciencia. La inteligibilidad formalizada nada tiene que ver con esos
procesos. Ellos son legítimos en una serie de ámbitos sociales. La ciencia, en
cambio, es legítima en su propio juego; no pretende más, pero tampoco menos. No
se la puede juzgar desde afuera (otra vez: criticar al dominó desde el
parqués). No estoy hablando de las aplicaciones (que hacen un puente para
relacionarse con los asertos de la ciencia)...
No
hay continuidad entre “el deseo de construir pensamiento y conocimientos” y la
ciencia. La ciencia es una ruptura con todo eso... para efectos de comprender,
no para efectos de excluirlo o de difamarlo (lo cual no quiere decir que no haya
personas que, a nombre de la ciencia, lo hagan).
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