martes, 30 de agosto de 2016

2. Respuesta colectiva

Cuando les pido que haya 5 intervenciones y hacen 14, ¿qué debo entender? ¿Que estamos en una sociedad de la opinión, en la que creemos ejercer un derecho por el simple hecho de decir algo?; paradójicamente, la vida social fluye por razones cada vez más distantes de las creencias presentes en la opinión (así como cada vez el funcionamiento de los aparatos se nos hace más distante a los consumidores). ¿O están llevando a cabo una supuesta nueva modalidad de la vida escolar en la que los estudiantes son el centro y el docente es un “facilitador”? (modalidad que, cuando se realiza, difumina la escuela y la convierte en otra cosa poco deseable, pues empiezan a ocurrir hechos que después todos lamentamos, como si no hubiéramos tenido que ver en su producción). ¿O debo entender que están muy entusiasmados con el curso y no esperan a que el asunto obtenga un orden?
En cualquier caso, les ruego el favor de seguir instrucciones. Insisto: en la columna izquierda del blog hay un recuadro llamado “instructivo” en el que les voy indicando lo que hay que hacer.

Anderson dice que “no es interés de la escuela, entender sus propios fenómenos, con explicar para qué sirve una bobina de tesla es suficiente, sin comprender que el asunto más importante no esta en términos de una representación, sino de una búsqueda por comprender los fenómenos que llevaron a constituir esta bobina y como estos pueden generar otros tipos de respuestas”. [Transcribiré tal cual los textos de ustedes, para que se den cuenta de los problemas ortográficos y gramaticales que tenemos todavía a estas alturas de la vida.]
¿De dónde saca Anderson “el asunto más importante” de la escuela? Todo el mundo tiene una opinión al respecto: que lo importante son los niños, que lo importante son los temas, que lo importante es la aplicación, que lo importante es el contexto, que lo importante es la historia del saber, etc. ¿Cómo podemos definirlo? Mientras tanto, registremos que eso es lo que piensa Anderson, y que se trata de un asunto comercial, toda vez que con base en esa decisión ya muchos están llevando a cabo su práctica de la escuela de cierta manera. Es así como, en lugar de Shakespeare, en algunos casos encontramos a Chopra; es así como, en lugar de disciplinas del saber, tenemos monsergas sobre valores; etc. Dejamos, entonces, el tema en remojo, pues no es de poca monta, ni se trata sencillamente de lo que yo hago porque así opino, ya que cualquier cosa que haga no necesariamente tributa al proceso formativo. En todo caso, apunta al tópico de la entrega: ¿por qué aparecen ciertas asignaturas? La respuesta sencilla es: porque son importantes (¿no ven a Anderson diciendo qué es lo importante?). Pero como investigadores, no nos sirve, pues cambiamos una pregunta por otra: ¿y de dónde sale tal importancia? El que piense que la importancia que tiene en la cabeza es importante porque es importante y no acepta discusión, pues no puede ser investigador. Tiene todo el perfil para ser rector, incluso ministro de educación.

Dice Laura que la predominancia política y económica, no excluye la presencia de áreas como humanidades o artes. Pero, entonces, ¿qué sentido tiene hablar de predominancia?, ¿cuál es la fuerza que da lugar a la presencia de áreas que no obedecerían a esa predominancia? Yo sé que está de moda decir que la escuela está marcada por la predominancia política y económica, pero no veo la demostración, ni entiendo por qué no todo responde a eso, ni entiendo por qué los maestros que hablan de dicha predominancia siguen trabajando como maestros, es decir, haciéndole el juego a la política y a la economía... ¿no será que ocurre otra cosa?
Por ejemplo, el Banco Mundial impulsa políticas educativas que en nada difieren de lo que dicen los maestros que, no obstante, denuncian al Banco Mundial. Es el caso de las ideas de “calidad educativa”, “cobertura”, “dignificación de la labor docente”, “aumento del presupuesto para educación”... ¿De qué nos quejamos, entonces?
Si el lenguaje empresarial está cada vez más inmerso en la escuela, como dice Laura, ¿no se necesita que la escuela haya sido permeable a él?, ¿no hablamos los docentes en lenguaje empresarial? Si ese lenguaje está presente en la escuela es porque está en nuestra boca.
Supongamos que la evaluación por competencias tiene que ver con la idea de operarios eficientes... pero, ¿acaso no estamos los docentes en función de esas evaluaciones?, ¿no hablamos todo el tiempo de competencias? Es muy fácil señalar, pero es más difícil entender la participación que nuestros propios actos tienen en la existencia y la implementación de ciertas políticas educativas, de cierto lenguaje que circula en la escuela.
Otro estereotipo: que las humanidades y las ciencias sociales son blandas y, por lo tanto, no pueden ser medidas como las ciencias duras. Es una declaración de que no somos duros, de que no somos rigurosos. Colciencias no es un dechado de virtudes, ciertamente, ¿pero lo son todos los que dicen hacer humanidades y ciencias sociales, por el sólo hecho de decirlo? ¿A quién le hacemos el favor pidiendo que Colciencias apruebe todo lo que producimos? Cuando un maestro aprueba todo lo que un alumno hace, lo que le está diciendo es que no le interesa su formación; cuando un maestro se refiere de manera diferencial a lo que hacen los estudiantes, les está diciendo que su formación es el asunto que le compete. No queremos que Colciencias haga con nosotros lo que nosotros sí hacemos con los estudiantes. No digo que todos los juicios sean justos, que los mecanismos no deban precisarse, sino que la enunciación es diferente al enunciado; que las buenas intenciones no hacen funcionar los acontecimientos sociales (si así fuera, no haría falta investigar: bastaría con ir a ver los objetivos).
Finalmente, la existencia de “parámetros” que anota Laura es asunto que discutiremos después. Por ahora dejemos la inquietud de qué fue primero, ¿el huevo o la gallina?

Yuri Natalia cita a Zuleta en relación con la ciencia y la enseñanza. ¿Será  que en la escuela está la ciencia? Esa idea borraría de un tajo toda la investigación sobre recontextualización o, como se dijo en otras latitudes 50 años después, “transposición didáctica”. ¿O será que Yuri no se dio cuenta de la trampa de Zuleta en la cita? No por ser Zuleta tiene razón en lo que dice. El mejor homenaje a Zuleta —como él mismo decía de otros autores— es leerlo rigurosamente, no citándolo como si fuera un oráculo. Justamente el tema de la entrega que estamos discutiendo involucra las transformaciones que se producen sobre los discursos (que pueden tener relación con disciplinas científicas  —como  la química—, pero también con otros ámbitos sociales como la religión), una vez los introducimos en el contexto escolar.
No sé si Yuri sea maestra, pero le pregunto: en tu acción educativa, ¿tú mantienes las relaciones sociales de la escuela bajo un orden establecido? Si es así, y estás criticando eso, ¿por qué lo sigues haciendo? Y si no es así, pues tu crítica no se cumple en tu caso y, por lo tanto, no es válida como aserto general sobre la educación.
El resto de su comentario se refiere a asuntos que no están planteados en la entrega, pero que aparecerán después. Por eso, los dejamos en remojo.

No entiendo bien qué tiene que ver el comentario de Patricia con la entrega. Aunque ya la había respondido, digo un par de palabras más: las TIC no buscan “dar respuesta a todos los interrogantes del conocimiento de una manera ágil y sistemática”. Las TIC nada tienen que ver con el conocimiento. Tienen que ver con la información... es la ‘I’ de la sigla (de lo contrario serían TCC). Si información es igual a conocimiento, no hay que investigar, ni hacer maestrías. Sólo habría que ser —como en efecto lo estamos siendo— consumidores de medios y de redes sociales.

Anderson se va por las TIC, cita un documento del MEN, a la SED, se inventa un autor (Althuzer) y le atribuye ideas... Es eso lo que no queremos. No queremos hablar de todo. Es un curso que tiene un tema y les doy unas entregas que limitan el campo de los comentarios... para poder discutir. Además, la investigación en una disciplina rigurosa estudia documentos oficiales, pero no los usa como fundamento teórico. Tales documentos tienen una razón de ser distinta a la comprensión; legítima, pero distinta de lo que buscamos en la investigación.

Unas palabras más para Carolina. Ella dice: “en el momento en que la escuela naturalizó ciertas asignaturas como algo preestablecido y reificadas entró en una dinámica de reproducción, donde se imparten saberes que están dados y son incuestionables, generando que se diera esa confusión entre lo que es investigar y verificar”.
Vamos por partes. 1-. Según la cita, ¿habría un momento en que la escuela no haya naturalizado ciertas asignaturas? No declara Carolina estar en contra de lo dicho en la entrega, pero lo está. La naturalización, la reificación es un efecto del lenguaje, no es una falta que comete alguien o alguna institución. Por eso, la investigación rigurosa —como la que se espera en una maestría— da marcha atrás del proceso de reificación, explica cómo algo llegó a considerarse como se considera en cierto momento. 2.- Habla de la reproducción como si fuera un error, pero, que yo sepa, la geometría tiene varios milenios y para que alguien pueda investigar en geometría, primero tiene que saber geometría. ¿´Protestarías contra la reproducción que requiere un juego para ser jugado?; y eso no impide jugarlo con creatividad. 3.- No conozco yo ese fenómeno que llamas “saberes incuestionables”; lo que sí conozco son profesores que se creen incuestionables. Al contrario, el saber se constituye gracias a su “cuestionabilidad”. Si no diferencias entre el saber y lo que sucede en la escuela, te ves obligada a repetir estereotipos.

David opone consulta-reflexión a investigación. No entiendo. Es como si la investigación no tuviera consulta y reflexión. Tampoco entiendo la frase: “La relación con el curso de metodología, infiere de un agente del campo de la ciencia pero en modo de recontextualización”.

Marta L. afirma que “la educación es manejada no por intereses de quienes estudian si no de quienes tienen ese poder”. Repito: si Marta cree en su afirmación, ¿por qué sigue siendo profesora? Y si lo que ella hace en clase no es gobernado por quienes “tienen ese poder”, entonces su afirmación no es válida. No es cierto, como dice, que eso se ha visto a través de la historia. ¿Quién lo vio? ¿Cómo miró para verlo?
Hay una serie de presuposiciones de Marta que quisiera dejar en remojo: 1. Como investigadores “debemos”... 2.-  Si no se verifica la información no producimos ciencia. 3.- Hay “ciencia innovadora”. 4.- Al hacer ciencia convencemos a los otros sujetos de nuestros hallazgos.

Estoy de acuerdo con Esteban: el ropaje de autoevidencia de lo naturalizado lo blinda al cuestionamiento por parte del sentido común. La investigación rigurosa, desde al menos una disciplina, deshace ese ropaje, va contra lo evidente, cuestiona el sentido común. ¿Y dónde creen que está el sentido común? ¡Pues en nosotros! Investigamos contra nuestras propias evidencias. Si no están dispuestos a cuestionarse lo que creen, no harán investigación... harán otra cosa, sí, pero no investigación en ese sentido que señala Esteban.
Finalmente,me sumo a preguntar con él: ¿qué pasa y con la enseñanza de los productos de la ciencia y sus métodos cuando pasan por esa mediación llamada “escuela”?

Voy a las dudas que explicita Melissa: en el discurso y praxis científica, ¿existen procesos de naturalización? Excelente pregunta. Un par de ideas que me surgen a propósito, sin pretender responder. El sentido común habla en imperativo (contabilicen, acá en los comentarios, cuántas veces se dice “debe”); por lo tanto habla desde el lugar de autoridad, ya están reificado su papel y aquello a lo que se refiere. La ciencia, en cambio, habla en condicional: si A y B y C... entonces Z. Lo cual la deja supeditada a que las condiciones sean discutidas; ese condicional no reifica ni el lugar ni aquello a lo que se refiere. Por último, el sentido común habla de lo sensible. La ciencia habla de lo inteligible. Por eso hay que estar a la altura de los argumentos para inteligir algo de cierta manera.
Otra pregunta: ¿No se ha descartado desde allí experiencias otras que no se ajustan al modelo científico? Veo que la ciencia hace su trabajo, definiendo sus reglas del juego. El parqués no es como el dominó, pero el parqués nunca ha hablado más del dominó. Otra cosa es que haya personas (ya no estamos hablando de la ciencia, aunque esas personas hagan ciencia... pero es que también hacen otras cosas) que descalifiquen otras experiencias. La ciencia no pretende sobrepasar su propio límite: delimita con precisión las condiciones de su pretensión de validez... por eso habla en condicional. Paradójicamente, otras experiencias sí pretenden abarcarlo todo. Mientras el médico a veces dice “no sé”, el señor que vende plantas medicinales en el mercado sabe todo. Mientras la ciencia dice que no sabe cómo se originó el universo, la mitología ya lo sabe. Si hemos de hablar de experiencias excluyentes, esas son la gran mayoría. La ciencia en cambio, hace su juego explicitando sus reglas.

Paola piensa que el discurso sobre la investigación (no la investigación, no la ciencia, sino el discurso sobre... es otra cosa) es una apropiación reciente. De acuerdo. Ahora nos toca saber cómo, por qué. Pero agrega que eso es producto “de discursos económicos y científicos que relaciona la técnica y utilización de métodos de aplicación sobre algo que pueden ser sujetos, poblaciones, entornos naturales o superficiales para el hallazgo o descubrimiento de respuestas o verdades”. Ahí no estoy de acuerdo, pues técnica y utilización son otros campos. La utilización de la ciencia no es la ciencia. Hay un abismo entre ambas cosas. Si las confundimos, tendríamos que concluir que Einstein era un fascista (con su teoría se hizo la bomba atómica) y que Hitler tenía razón (sus ideas estuvieron temporalmente en el poder).
No entiendo lo de que “lejos de las tendencias científicas de hoy, el aula ha sido provista de relaciones pedagógicas que constituyen un encuentro de subjetividades entre estudiantes y maestros”. ¿Por qué “lejos de las tendencias científicas de hoy”? Me parece que ahí hay una mezcla de especificidades. Además, si todo el mundo “aporta a actitudes investigativas”, entonces no hay diferencia entre sentido común e investigación. No. No todo el mundo aporta. Los obstáculos epistemológicos están encarnados. Hay unos que se oponen al conocimiento, gracias a sus creencias. Hay otros que podrían conocer, si deponen algo de sus creencias.

Para Diana,  los procesos de investigación son propios del ser humano. Claro, son humanos. Pero eso no quiere decir que se tengan —como dice Diana— desde los comienzos de la vida, de una manera no muy formal. La curiosidad, el saber cotidiano, la experticia, la posesión de información... no son la ciencia. La inteligibilidad formalizada nada tiene que ver con esos procesos. Ellos son legítimos en una serie de ámbitos sociales. La ciencia, en cambio, es legítima en su propio juego; no pretende más, pero tampoco menos. No se la puede juzgar desde afuera (otra vez: criticar al dominó desde el parqués). No estoy hablando de las aplicaciones (que hacen un puente para relacionarse con los asertos de la ciencia)...

No hay continuidad entre “el deseo de construir pensamiento y conocimientos” y la ciencia. La ciencia es una ruptura con todo eso... para efectos de comprender, no para efectos de excluirlo o de difamarlo (lo cual no quiere decir que no haya personas que, a nombre de la ciencia, lo hagan).

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