viernes, 19 de agosto de 2016

1. La idea de “metodología de la investigación”

¿Qué asuntos se convierten en asignaturas escolares? La pregunta no me parece usual. ¿Por qué? Aquello de lo que la escuela se ocupa en una época, nos parece “normal”, incluso, nos parece “necesario”. Por eso salimos a defender las humanidades cuando intentan quitarlas o debilitarlas... pero no nos preguntamos qué hace determinada asignatura allí, quién la puso, cuándo entró, por qué, con qué justificaciones, si la permanencia de una asignatura se ha hecho siempre de la misma manera, etc. ¿No se les hace curioso que antes teníamos “bandas de guerra” en las instituciones educativas? ¿O que en una época se enseñara cooperativismo? ¿O que ahora haya cátedra de paz?

Ese mecanismo de naturalizar las prácticas o las ideas, de reificarlas (es decir, que después de su naturalización nos parecen cosas que están ahí), de un lado es necesario porque, de hecho nada de lo humano es natural ni transparente. Y, de otro lado, revela que somos crédulos y manipulables.

Para la investigación en el campo de la ciencia, en cambio, no hay nada natural. ¿Se dan cuenta de que si así fuera, no se necesitaría investigar? Sólo haría falta verificar. Y, de hecho, los que no se dan cuenta de que han tomado unos sentidos y unas prácticas como si fueran naturales, creen hacer investigación del lado de la ciencia cuando hacen “sistematización de prácticas”, creen encontrar categorías en la realidad que van a investigar, les parece que el saber está distribuido en la opinión y entonces salen a buscarlo mediante encuestas. Son igual de positivistas que el positivismo que critican, pues positivismo es una manera de entender, no importa si se trata de objetos “sociales” o “naturales” (las comillas son porque esa separación deja mucho que desear desde la perspectiva epistemológica).

La ciencia, entonces, no parte de la naturalización. Más bien se pregunta por los procesos de naturalización, de verosimilización, de reificación. Que creamos que algo debe ser de X manera es la forma más efectiva para hacer política o catequesis (si es que son distintas), pero no para investigar desde una disciplina teórica.

Ahora bien, como la “metodología de la investigación” es una asignatura, podemos pensar que es necesaria, que si el río suena, piedras trae. O podemos preguntarnos por las condiciones que hicieron posible su presencia en los programas de formación (tanto de pregrado, como de postgrado).

Sobre la presencia de asignaturas en la escuela, podemos ver, por ejemplo, que no todas son del mismo orden. La física y la educación física, que podrían ser sinónimas, pertenecen a dos conjuntos muy distintos. Las ciencias sociales y la cátedra de paz, que tocan asuntos del orden social y político, tampoco pertenecen al mismo conjunto. En cambio, apuntando a objetos muy distintos, a la química, la biología y la física sí las incluimos en el mismo recipiente, denominado “ciencias naturales”; igual pasa con asuntos como geografía e historia.

Otro detalle es que mientras la física ha estado ahí por siglos, la cátedra para la paz aparece de pronto en una coyuntura política y, así mismo puede desaparecer... como desapareció el francés, para lo cual se formaban licenciados especializados. O como está por suceder con la filosofía, en la medida en que el examen del ICFES ya no va a tener una prueba específica de filosofía sino que, supuestamente, va a tener un papel “transversal” en toda la prueba.

El caso de la “metodología de la investigación” es uno de esos que aparece en tiempo relativamente reciente. ¿Por qué aparece? En las asignaturas más duraderas, podríamos ver una cierta vocación ilustrada de la escuela: esta institución quiere transmitir “lo mejor de sí”, lo mejor de la cultura occidental, a sus nuevas generaciones. Por eso, todavía cuelgan ahí asuntos como la filosofía y la literatura, que no son ciencias, pero que constituyen —al menos para ciertas generaciones, hasta hace poco— parte de ese legado cultural, de ese acervo del que la cultura se siente —o se sentía— orgullosa, al punto de no querer perderlo en las redes del olvido o el desdén, razón por la cual lo presentaba ostentosa ante los nuevos.

No está en la misma posición la “metodología de la investigación”. ¿Por qué? Parece ser que, hasta cierto momento, la ciencia es aquello de lo que se habla (podríamos pensar que era lo más importante de lo que se hablaba en la escuela; de ahí la diferencia que los estudiantes inmediatamente perciben entre lo que llaman “costuras” y las asignaturas importantes). Por lo tanto, de la metodología de la investigación no se hablaba. Se hablaba de sus productos. Tuvo que haber un momento en el que la palabra “investigación” aparece en la educación. Ni siquiera en la Universidad se hablaba del tema. En la UPN, por ejemplo, el CIUP (Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica) tenía investigadores exclusivos. Hace muy poco, éstos pasaron a la planta de profesores. Entonces, no hace más de 25 años, en nuestro propio caso, la idea de docente universitario no estaba ligada a la idea de investigación. De manera que si hoy nos parece que el docente —y el docente universitario en particular— “debe” investigar, pues se trata de la naturalización de algo que, en su momento, fue novedoso. Si hoy nos luce “necesario”, ¿no será porque hay una serie de procedimientos que introducen el término, que obligan a tramitarlo para poder realizar las labores que ahora tienen ese espacio como una especie de hueco que es necesario llenar?

Así, primero se tuvo que introducir la idea de investigación; primero debió atravesarse, entre los productos de la ciencia y el aprendizaje, la idea de que el procedimiento mismo para producir esos productos tenía una función formativa. Y, en consecuencia, la palabra comienza a devolverse hasta tocar a la actividad misma del aprendiz. Ya no sólo lo que el maestro tenía que desplegar, en cuanto agente de un saber, sino también lo que los estudiantes tendrían que hacer, en tanto se consideró la investigación como formativa. ¿Cuáles fueron esos procedimientos, qué prácticas se empezaron a desplegar, qué nuevas personas aparecen, qué nuevos juicios sobre los enunciados, etc.?


La investigación en la escuela no es natural, no es necesaria, no es imprescindible... llegó en algún momento, se hizo visible a partir de su inclusión en el discurso, en el formato, en las medidas de supervivencia, en las exigencias.

19 comentarios:

  1. Buenos días compañeros y profesor.
    Al leer esta entrega me hago algunas reflexiones:
    1. A simple vista esta líneas nos muestran una vez más que la escuela está alejada del saber y entonces cualquier cosa llega allí se naturaliza y permanece el tiempo que políticamente debe permanecer, en este caso, asignaturas como “metodología de la investigación” “cátedra de la paz” entre otras aparecen en escena, de lo contrario, es decir, en presencia del saber en la escuela entraríamos al campo de lo inteligible y las cosas serias diferentes.
    2. Quizás una posible explicación al asunto es más compleja que lo que se ve a simple vista y puede explicar lo que sucede en la escuela y para ello me apoyo en uno de los planteamientos de Marx cuando exponía que

    "El conjunto de las relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, o sea, la base sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la cual corresponden formas determinadas de la conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona, en general, el proceso social, político y espiritual de la vida" [Marx: Crítica de la economía política.]

    La educación es considerada una práctica ideología y estaría ubicada en la superestructura y por lo tanto está condicionada a la estructura económica, es por esto que para este caso en particular en la escuela pasan cosas que a simple vista no tienen explicación o no cuestionamos como el de cuándo y por qué aparecen y desaparecen algunas asignaturas? Pero que si nos apoyamos en las disciplinas teóricas o del lado del campo de las ciencias por lo menos aclararíamos el panorama.

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    1. Hola, Pedro
      De acuerdo en que la presencia de asignaturas como “metodología de la investigación” y “cátedra de la paz” están relacionadas con un alejamiento del saber. El asunto es explicar cómo, lo cual —como anotas— es muy complejo (es un buen tema de investigación). Parte de esa complejidad es cómo vamos a pesar, los tópicos de la cita de Marx que traes: lo “espiritual” y lo social. Como no le hemos establecido, suena un poco precipitado decir: “La educación es una práctica ideología, condicionada por la estructura económica”. ¿Qué práctica social no es ideológica y por qué?, ¿en qué medida las asignaturas están ligadas solamente al interés político del momento?

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    2. Anderson N. Vargas Aguazaco25 de agosto de 2016, 07:06

      Si bien, considerar la posibilidad de entender el ¿cómo las estructuras o las lógicas curriculares de cada área se ha fortalecido o más bien se ha yuxtapuesto a los intereses reales de los saberes en dichas disciplinas? tiende a ser complejo, sin embargo, cabe anotar que es menester en esta reflexión, analizar la participación de la cultura o de una coyuntura política, como eje principal del discurso, pues si los enunciados que llevan a configurar, establecer e institucionalizar una asignatura están en términos de que es importante para la escuela, desde los productos de la ciencia y el aprendizaje en marco de determinada transmisión simbólica que la cultura determine, podríamos lograr dilucidar un poco el santo grial en el que se cree la educación esta inmersa, pues no es interés de la escuela, entender sus propios fenómenos, con explicar para qué sirve una bobina de tesla es suficiente, sin comprender que el asunto más importante no esta en términos de una representación, sino de una búsqueda por comprender los fenómenos que llevaron a constituir esta bobina y como estos pueden generar otros tipos de respuestas.

      Suele decirse que la escuela debe responder a las necesidades sociales y estar al margen de lo "mejor" de la cultura, sin embargo es muy usual notar que los colegios con menor estratificación social, por más dotados que estén de herramientas, aparezcan en los listados de instituciones con menor desempeño, ahora bien, la ubicación geográfica de estas escuelas no determina esos resultados estadísticos, tal vez estén en términos de lo que el profesor planteaba, la naturalización del saber parece estar distribuida en la opinión imposibilitando al menos un estado básico de comprensión.

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  2. Buenos días,

    creo que para empezar a adentrarnos en la pregunta sobre la introducción de ciertas asignaturas, es necesario ampliar la perspectiva y comprender que el discurso pedagógico no se restringe al ámbito educativo y que, por el contrario, este es solo uno de sus estadios. Lo anterior, permitiría entender que dicho contexto (el educativo), es tan solo una de las cuerdas que atraviesan esa red compleja y densa en la que se entrelazan cada uno de los aspectos de la realidad. Es decir, en la educación no solo se ponen en juego intereses políticos y económicos (aunque creo que su predominancia no puede negarse), sino que también entran a jugar fibras más sutiles, tales como las emociones, ls imaginarios culturales, aquellos desde los cuales damos forma al ideal de sujeto y de sociedad, ¿qué buscamos como sociedad? y, en relación a este: ¿qué perseguimos a la hora de educar?. Además, cabría resaltar que el entrecruzamiento de cuerdas produce tensiones, por ejemplo, el hecho de que el sistema económico vele por la producción y reproducción masiva de operarios eficientes y eficaces, mientras que el discurso académico, en complicidad y en contravía de entidades gubernamentales como COLCIENCIAS, busque la formación de investigadores, de personas directamente relacionadas con la labor intelectual... la producción de conocimiento. A propósito, algunas preguntas: ¿el conocimiento se crea o se produce?, ¿algo de encuentra o se inventa? Teniendo en cuenta, esto sí, que el conocimiento nunca es inocente.

    Ahora, en relación al caso particular del curso de metodología de investigación y la cada vez más frecuente exigencia del ejercicio investigativo en profesionales no solo del campo pedagógico, sería pertinente preguntarse por la manera en que este tipo de cursos entra a jugar parte en la aún no resuelta discusión entre teoría y práctica, lo cual, al mismo tiempo, remite a cuestiones relacionadas con la división del trabajo y la distinción entre conocimiento y saber. Además, deberíamos preguntarnos por el lugar de los cursos de metodología en los procesos de monopolización e hiperespecialización de una práctica (esto desde autores como Bourdieu) pues, si decimos que esta se vuelca a la actividad del aprendiz, decimos que para que algo sea catalogado como investigación, debe cumplir ciertos parámetros, determinados modos de hacerse, debe existir determinado grupo de personas que saben cómo se debe proceder y, así mismo, un cierto número de personas que tendrán acceso y exigencia de tales contenidos. En consecuencia, decir que algo es una investigación, es también una legitimación epistemológica, tanto del contenido como del sujeto que lo presenta.

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    1. Hola, Laura
      Si, como dices, no puede negarse la predominancia de intereses políticos y económicos en la educación, ¿por qué llevamos un par de siglos viendo ahí matemáticas y ciencias humanas? Creo que sí puede interrogarse desde qué perspectiva afirmas que en la educación predominan intereses políticos y económicos.
      De otro lado, por lo que dices, la educación tendría que ver con ideales, con propósitos... pero, entonces, ¿por qué nos quejamos de los resultados, si los propósitos siempre son buenos?
      ¿Cómo sabes que la educación produce y reproduce operarios eficientes y eficaces? ¿Sabes el nivel de formación educativa de los operarios?, ¿cómo saber que su formación —si es que es importante para ese nivel de trabajo— apunta a la eficiencia?, ¿no hay quejas del abismo entre el sector empleador y los niveles de formación de los aspirantes?
      Si nos estamos formando como investigadores, toca tener fundamento de lo que afirmamos, porque, de lo contrario, estaríamos en nuestras creencias, lugar en el que no se investiga.
      ¿Desde qué lugar se puede decir (y que uno tenga oyentes) que “para que algo sea catalogado como investigación, debe cumplir ciertos parámetros”? ¿Cómo podría una legitimación ser ‘epistemológica’ y, al mismo tiempo, legitimar a una persona?

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    2. Buenos días,

      Decir que existe una predominancia política y económica en el sistema educativo, no excluye la presencia de áreas como aquellas que corresponden a las humanidades o las artes, aunque sí se ve reflejada en el carácter periférico que estas poseen en parte de los programas académicos escolares. Ya lo mencionaba el profesor al momento de aludir a la filosofía, la literatura como parte de un legado cultural que, "al menos para ciertas generaciones, hasta hace poco [...] se sentía" como algo invaluable o digno de presentarse a los más jóvenes.

      Por otro lado, no hay que olvidar la importante influencia que ha tenido el Banco mundial en la planeación y producción de políticas educativas. No es gratuito que el lenguaje empresarial esté cada vez más inmerso en el ámbito de la escuela, dando pie a palabras como: calidad, cobertura, progreso, productividad, etc. y la idea según la cual "los rápidos cambios económicos están exigiendo que los gobiernos de la región inviertan en las habilidades y la educación de la fuerza laboral" (En Atehortúa, 2012, La influencia del Banco Mundial en las políticas educativas de Colombia.

      En cuanto a la pregunta por los ideales, creo que el hecho de que nos quejemos de los resultados, está en relación con la falta de correspondencia que existe entre las expectativas y los resultados de nuestros procesos formativos. Ciertamente el ideal entra a jugar parte, aunque su papel no sea protagónico. La idea de ideal irrumpe incluso desde el momento en el que reafirmamos la necesidad de la educación, el instante en el que le decimos a alguien "es que usted tiene que estudiar", porque la idea misma de educarse se ha naturalizado y asociado a, muchas veces, el éxito laboral y el ascenso social, aunque no exclusivamente.

      La producción y reproducción de operarios eficientes, desde mi punto de vista, es posible evidenciarla en el impulso que ha tenido, desde del ministerio de educación, la evaluación por competencias, los programas técnicos y tecnológicos, así como la formación operaria en los últimos grados del nivel de secundaria en algún tipo de área. Sin embargo y de manera sensata, sí habría que revisar esto porque desconozco la formación de un operario, la configuración y plan de estudios de un técnico, etc.

      Respecto a la investigación y el cumplimiento de ciertos parámetros para ser catalogada como tal, creo que un buen ejemplo es COLCIENCIAS y la actual discusión que hay en torno a sus procesos de revisión y aceptación con trabajos pertenecientes a las áreas de humanidades y ciencias sociales, al ser estas evaluadas desde las mismas categorías con las que se miden las propuestas provenientes de las llamadas ciencias duras... Existen otros detalles como el requisito de que una tesis de maestría o de doctorado debe tener cierto número de documentos en su estado del arte, en su bibliografía. Incluso, el hecho de que existan ciertos sistemas de citación, aunque esto también está ligado a derechos de autor y propiedad intelectual.

      Finalmente, al hablar de método, hablamos de una cierta manera de hacer las cosas, un cierto modo de conocer. Si no se cumple con ciertos parámetros y, por ejemplo, un trabajo de grado no es aprobado, no solo se está diciendo que este careció, tal vez, de rigurosidad, orden, etc, sino que el modo en el que x o y sujeto conoce y arma su argumento, no corresponde al esperado y, por lo tanto, no merece el estatuto de profesional, o graduado de maestría, doctorado, etc. lo cual, desde la perspectiva de Bourdieu, supondría la demarcación de cierto tablero de juego en el que la persona podrá desempeñarse y moverse. Pregunto, ¿es esta una relación muy arbitraria?

      Gracias

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    3. Buenas noches,

      En palabras de Estanislao Zuleta:
      “Se intenta enseñar lo que se conoce en un reducido sector de la existencia, sobre un objeto perfectamente delimitado y clasificado. De esta manera se quita a la ciencia, por medio de la exposición positivista y de una teoría de la información, todo lo que tiene de crítica. La ciencia se convierte así en informes de resultados, en la medida en que resulten necesarios para ser aplicables.” (Educación y Democracia.)
      En ese “objeto perfectamente delimitado y clasificado”, considero, es cuando se naturalizan las prácticas educativas en el sentido de mantener las relaciones sociales de la escuela bajo un orden establecido, por ejemplo, con la fragmentación de saberes, si en las ciencias naturales se investiga de una manera, en ciencias sociales de otra. Entonces también hay una disputa de los métodos de investigación sobre el objeto de estudio en cada una.
      En cuanto a la formación en investigación, se pretende acreditar las instituciones de educación superior con los productos de investigación a demostrar, cuanto mayor sea la producción, mayor es la posibilidad de ser renombrada. Por tanto, se trata de delimitar los resultados en informes, exposiciones, presentación de resultados, publicaciones y otros parámetros que le permitan tener un “juicio” sobre su investigación. La cuestión es cuando en la escuela se imparten estos cursos de metodología de la investigación” atendiendo a las creencias y a los supuestos de la opinión general de que existen manuales para investigar, desde que se obtenga el problema de investigación, hasta que se logren desglosar los objetivos y se apunte a unos productos. Y en sí, lo que resulta al final son informes que muy pocas veces proyectan esa contribución a la ciencia, más bien, se reproducen esos discursos en el imaginario cultural de investigación y se imparten con legitimidad en un esquema curricular.

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  3. Con los avances tecnológicos y las tecnologías de la información TICS donde se busca dar respuesta a todos los interrogantes del conocimiento de una manera ágil y sistemática, donde el aprendiz obtiene datos de los cuales muchas veces se siente importante al repetirlos por su procedencia sin mirar desde la óptica de la verificación de la información, su validez, comprobación de esa realidad y de esta forma emitir nuevos juicios que profundicen o den lugar a nuevas apreciaciones en las diferentes disciplinas de estudio. De hay que el texto invita a reflexionar y a emitir nuevas preguntas que confronten no solo los resultados si no que den lugar a la profundidad de la investigación apoyada en el método científico que da cabida a planteamientos del cualquier área del saber.


    Adentrarnos desde la perspectiva del campo de la investigación es una tarea que se debe propiciar desde las aulas pues es en este siglo del liderazgo del conocimiento y manejo de saberes es necesario invitar a escudriñar, analizar y buscar variables sin descartar el conocimiento previo para tratar de mejorarlo, proponiendo campos de aplicación para los nuevos retos que enfrentan las disciplinas por continuar siendo repetitivas en la forma de aprender y enseñar por el ausentismo de trascender y desdoblar los conocimientos que nos saquen del atraso cultural, social, económico, político y pueda ser colocado en práctica en cada uno de los roles siendo productivos a través de la generación de nuevas ideas, innovando, dando lugar al uso del raciocinio como crecimiento individual e integral del ser humanos por ende puesto al servicio de la comunidad.


    El valor agregado en la educación debe ser la investigación en cualquier formación aún sin descartar las llamadas “costuras” por que los saberes son trascendentales en cualquier campo donde se provoque el aprendizaje, los procesos de observación, las habilidades cognitivas y conductuales frente al análisis, la contribución de nuevas ideas su misma revaluación y actualización.


    Patricia Soler Riaño

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    1. Patricia, cordial saludo
      De acuerdo contigo en que los usuarios de las TIC no verifican información. Pero, ¿por qué no? Eso no es problema de las TIC. ¿No has pensado que las TIC responden a una manera de hacer de los sujetos? ¿No se debe a eso su éxito? Si las redes sociales no tocaran algo crucial de los sujetos, serían un fracaso. Entonces, ¿qué es lo que tocan? Nada ganamos —como se hace hoy— en decirle a los estudiantes que verifiquen, que saquen conclusiones, que no coman entero... cuando el medio les está “dando en la vena del gusto”.
      No es tanto que una fuente de información (como wikipedia) se presente como sabiéndolo todo, es más bien que a los sujetos les encantaría que hubiera un lugar donde estuviera todo el saber, para no tener que desear, para no tener que trabajar. No saben que el saldo de eso es el hastío... le achacan el que tienen a otras causas...
      No entiendo eso de que este siglo es “del liderazgo del conocimiento y manejo de saberes”. ¿Cuál es campo de saber en donde se hizo ese hallazgo cognitivo? ¿No será, más bien, una propaganda? Justamente decías que había una diferencia entre lo que informaban las TIC y los criterios... y ahora hablas con términos informativos, sin criterios.
      De otro lado, ¿quién dijo que las disciplinas enfrentan nuevos retos? Los retos de las disciplinas no le vienen de los medios, de las propagandas, de los acontecimientos novedosos que se presentan. Hay cosas que son distintas en la superficie, pero que no varían en su especificidad. Escribir en una libreta o en una Tablet es muy diferente, sí, pero en nada modifica la reflexión sobre la escritura. Los acontecimientos que mueven a las teorías, son por ejemplo el hallazgo de una alteración de una millónesima de milímetro que indica la existencia de ondas gravitacionales. Los selfis, en cambio, que están cambiando costumbres y causando accidentes, no son un objeto nuevo de conocimiento, ni mucho menos.
      Usas varias veces la expresión “debe-ser”. La investigación disciplinar nunca usa esa expresión, pues ella no prescribe, sino que intenta entender por qué las cosas son como aparecen a la luz de ciertos conceptos.
      Ojo: no es “de hay”, sino “de ahí”.

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    2. La educación en tecnología basa sus enunciados en cuatro componentes "fundamentales" según ministerio de educación (guía 30): uso y apropiación de la tecnología, tecnología y sociedad "CTS", historia y evolución de la tecnología y naturaleza de la tecnología, si hacemos un paralelo entre estos componentes e intentamos ubicar el conocimiento propio del campo de la comunicación, pues es desde este que puede comprenderse el fenomeno actual de los medios y la televisión: "Dioses que no son Dioses" Postman, "el objeto como extensión del ser humano" MC Luhan, "de los medios a las mediaciones" Barbero, "Que es lo virtual" Levy; podría establecerce un estado de conciencia entre lo que los medios dicen, pues debido a su lenguaje fluido y fácil de entender, las masas cooperan en el funcionalismo de su estructura.

      Una sociedad formada en el componente de CTS a partir de estas fuentes y otras podría comprender el fenómeno de las TIC´s desde su estructura y base, sin embargo los lineamientos de Secretaría de educación en sus competencias ni siquiera los menciona, así que es labor del docente configurar en su transposición didáctica estos enunciados como currículo oculto, pues la función de ciertas instituciones es vigilar y controlar (Althuzer) no permitiendo "maneobrabilidad" en los contenidos; pareciese ser que estamos condenados a la reproducción simbólica sin comprender siquiera su estructura.

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  4. Carolina Reyes Gómez21 de agosto de 2016, 19:24

    Buenas noches!

    Considero que en el momento en que la escuela naturalizó ciertas asignaturas como algo preestablecido y reificadas entró en una dinámica de reproducción, donde se imparten saberes que están dados y son incuestionables, generando que se diera esa confusión entre lo que es investigar y verificar. Como dice el texto, la ciencia se pregunta por los procesos de naturalización sin embargo en la escuela no se estimula ese interés y creatividad por investigar, sólo se imparten “saberes” que se nos hacen ver como necesarios para nuestra formación, por lo cual no son apropiados y muchos menos cuestionados y por el contrario son repetidos y reproducidos creyendo que se está haciendo ciencia.

    El hecho que la cátedra para la paz aparezca en este momento de coyuntura política no es coincidencia, pues como muestra Freire (1993) la educación se ha vuelto una forma de dominación y de represión, en la cual se busca adaptar a los hombres para que respondan a las necesidades de unas pocas personas opresoras. Así mismo, la investigación se vuelve una forma de dominación y de adquirir poder y por qué no estatus.

    Así pues, aparecen lentamente las asignaturas basadas en las “metodologías de investigación”, estimulando que no sólo los docentes deban investigar como tarea necesaria en su ejercicio profesional, sino que todo los estudiantes debamos hacerlo ¿Si la educación se ha basado en la reproducción, por qué ahora quieren estimular que investiguemos y nos preocupemos por los procesos de naturalización? ¿No es esto un tanto peligroso?

    Asignaturas como las matemáticas y las ciencias en general adquirieron un estatus en la escuela, así mismo se le ha ido dando valor a la investigaciones, de ésta manera entre más investigaciones se realicen probablemente se tendrá un mejor estatus social, un mayor poder adquisitivo y reconocimiento social como alguien importante e influyente en la sociedad. Pero ¿Estas investigaciones realmente tienen algún impacto a nivel social o se quedan meramente en reconocimientos y estantes de bibliotecas? ¿Para qué o para quienes se investiga?

    Carolina Reyes Gómez

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    1. Hola, Carolina
      La escuela no entró “en una dinámica de reproducción” en cierto momento. La escuela ES un lugar donde se recontextualizan saberes. Nació “en una dinámica de reproducción”. Tal vez te suene mal la idea de reproducción, pero nada tiene de negativo que las sociedades quieran reproducir su acervo cultural.
      Sólo se puede hablar de saberes que van andando... ¿Te parece negativo que exista la matemática, la física, la filosofía? De otro lado, lo incuestionable, ¿son los saberes o sus portadores? Los saberes disciplinares se definen justamente PORQUE son cuestionables (ojo con la epistemología, desde Bachelard hasta Kuhn). Otra cosa muy distinta —y es de investigadores hacer diferencias— es que un maestro se pare frente a unos estudiantes con el semblante de no poder ser cuestionado. La crítica a ciertas prácticas de enseñanza no la puedes trasladar al saber. Eso es botar el bebé con el agua sucia.
      Se no se imparten saberes, ¿cómo se puede —te cito— “estimular interés y creatividad por investigar”?
      Si Freire muestra que “la educación se ha vuelto una forma de dominación y de represión”, ¿qué hacemos en la maestría? Tú, como profesora, ¿adaptas a los hombres para que respondan a las necesidades de unas pocas personas opresoras?
      Esa crítica fácil reemplaza la reflexión, la investigación. Ideas como esas provienen de una doxa educativa, no provienen de la investigación disciplinar. Ejemplo: ¿qué dicen un sociólogo como Bourdieu de la educación? Y no es un retrógrado de derecha... es un hombre crítico, militante de izquierda.
      ¿Qué se entiende por “investigación” para decir que —te cito— “se vuelve una forma de dominación”? Parte de lo que vamos a hacer es señalar que en una disciplina —como en los juegos— las palabras tienen un significado preciso, en relación con toda la teoría, de manera que no se puede cambiar un significado sin cambiar la teoría. La investigación de la que hablamos en un ámbito que se precia de tener relación con el saber disciplinar NO puede ser una forma de dominación. Así como el penalti en fútbol no depende de la interpretación que cada jugador haga.

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  5. La metodología de la investigación es un curso que a mi modo de pensar, solo deja las dinámicas propias de la presentación de un texto que es resultado de consulta y reflexión, más no de investigación. Y que aparece también de un a primera vista es condición de lo político que procura el vínculo a… Pero en realidad el curso, como veo que todos pasamos por ahí, entendimos que hacíamos lo que no se hace, pensar, investigar, comprender si existio un momento para la incognita. No significa que no deba existir el curso, solo que siempre como podría pensarse con Borges es el catálogo de catálogo (Biblioteca de babel) “busque A en B para entender que C es un resultado cualitativo”…

    La relación con el curso de metodología, infiere de un agente del campo de la ciencia pero en modo de recontextualización. Porque para ingresar al campo de la ciencia, no es necesario tal curso, pero si la gramática apropiada por el agente a ingresar que lo posibilite.

    Ahora, si se ha naturalizado de cierta manera puede corresponder a la aceptación de un sin saber, lo que no es poner en tela de juicio el saber que provenga de cierta persona, demostrando que somos transparentes, o conformistas y la negación en términos de critica si se quiere o en una, vigilancia, vigilancia2, (Bachelard) no es el caso de este curso. No niego de los requisitos, porque la administración hace eso, lo que se podría pensar, es que el curso de alguna manera podría facultar para un interrogante o el intento por la formalización del objeto a conocer, y ese depende de la ciencia y que el sujeto siga la lógica (Bourdieu).

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  6. Marta L. Montenegro F.22 de agosto de 2016, 18:56

    Buena Noche, es complejo dilucidar el cómo, quién, dónde o quizás en que momento se escoge qué enseñar o por lo menos como docentes, que transmitimos del conocimiento de acuerdo a que a través de la historia se ha visto que la educación es manejada no por intereses de quienes estudian si no de quienes tienen ese poder.

    Quizás los docentes somos tan solo transmisores de conceptos o de un saber específico para llegar a una meta que hoy en día le denominan calidad de la educación e incluso para nuestro caso específico la meta máxima: Colombia la más educada.

    Como investigadores en educación debemos llevar un orden en ese modelo incluido denominado método científico porque si no se verifica la información no producimos ciencia y más si se trata de ciencia innovadora para convencer a los otros sujetos de nuestros hallazgos. Dentro de este método de investigación se debe introducir una metodología que cómo lo señala Alfonzo M. En
    http://mercedesalfonzo.blogspot.es/1347816240/importancia-de-la-metodologia-de-la-investigacion/.
    "Metodología de la investigación constituye el medio indispensable para canalizar u orientar una serie de herramientas teórico-prácticas para la solución de problemas mediante el método científico."

    Convirtiendo esto en una herramienta importante para fortalecer el suceso o hecho investigado con un soporte teórico y a su vez práctico de la investigación.

    En esta parte la metodología de la investigación ingresa dentro de los pensum de las carreras a ser una asignatura importante porque da soporte y base de los procesos de investigación.

    Pero si al igual que las asignaturas del los currículos escolares existen materias o asignaturas inmersas en otras, ¿porque no hacer lo mismo con la metodología de la investigación al ser un soporte de ese método científico?

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  7. ¿Cuáles son las determinaciones sociales que han hecho posible que hoy la “metodología de la investigación” sea considerada necesaria y se haya naturalizado en la escuela, así como hace algunos años o décadas lo fueron las bandas de guerra, el cooperativismo, el fránces o lo que llamaban “comportamiento y salud”? Una de las características de lo naturalizado es que posee un ropaje de autoevidencia, por eso desde el sentido común no se cuestiona que deba enseñarse metodología de la investigación en colegios y universidades, y, por el contrario, se reproduce un discurso alrededor de la necesidad y pertinencia en el mundo de hoy dichos conocimientos. Pero desde la investigación disciplinar sí se le formulan preguntas: ¿por qué? ¿para qué? ¿cómo?. Como lo afirma el profesor Bustamente, en la escuela se pretendía hablar de los productos de la investigación, sin embargo ahora se pretende hablar no sólo de sus productos sino también de la forma o metodología para producirlos. En esa medida, se enseña la herramienta (metodología de la investigación) pero sin comprenderla. De otro lado, es conocida la relación que hay entre el mundo del trabajo y la educación. En esta relación - no exenta de cotradicciones y aparentes sin sentidos - es necesario identificar las correspondencias y tensiones entre el aparato productivo y la escuela, con el propósito de explicar la emergencia de los cursos de metodología en colegios y universidades. Aquí es clave tener presente a Marx cuando afirmaba que la ciencia figura entre las fuerzas productivas del hombre, como medio de producción de valores sociales. ¿Pero qué pasa y con la enseñanza de los productos de la ciencia y sus métodos cuando pasan por esa mediación llamada “escuela”?

    Esteban Quintana Gz.

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  9. Buen día profesor Bustamante, compañeros y compañeras.
    Sobre la investigación como proceso formativo.
    1. En esta primera entrada se hace un paralelo entre la ciencia y la normalización al decirnos que, en primer lugar, “Para la investigación en el campo de la ciencia (…) no hay nada natural” y que la ciencia se pregunta por la naturalización, la verosimilización y la reificación. Al respecto, me surgen varias dudas, si bien la ciencia moderna dentro de su propio discurso tiene flexibilidades en replantear teorías anteriores, hipótesis, en no dar las cosas por cierto; también encontramos históricamente dentro de la ciencia un interés universalizante donde la construcción de saberes implica adecuarse a un método, un método que no es neutral ni descontextualizado (espacial e históricamente), por lo tanto la pregunta iría dirigida a ¿No existen procesos de naturalización dentro del mismo discurso y praxis científica? ¿No se ha descartado desde allí experiencias otras que no se ajustan al modelo científico?
    2. Es muy interesante preguntarse por el nacimiento y estructuración de las asignaturas escolares o de los programas de educación en general; más aún porque pone en relieve precisamente la relación del docente con el conocimiento, si se ubica en el lado de mediador pasivo del conocimiento o si reflexiona pedagógica e históricamente su propia praxis educativa. Construir el estatus epistemológico de la medicación educativa, en mi opinión, podría brindar un sentido más concreto a lo que se llama “docente investigador” y de allí si hablar de la necesidad o el deber ser de este rol, precisamente para no caer en naturalizaciones o dogmas en el sistema educativo.
    3. ¿Cuál es la forma más propicia de educar en la investigación científica? No solo se ha naturalizado el hecho de que los docentes sean investigadores y/o mediadores del conocimiento científico, de sus productos, sino que inclusive desde el colegio y como fortalecimiento de las disciplinas (pregrado y posgrado) se debe investigar. Por lo anterior surgen las tesis, las maestrías, doctorados.. que son espacios educativos con un casi único objetivo “Aprender a investigar” e “investigar”, es emular y después poner en práctica el quehacer científico. La pregunta que surge es entonces ¿Cómo se formó históricamente la relación entre la educación y la investigación? ¿Por qué el método científico se convierte en un canal formativo?

    Melissa Cobo C-

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  10. Buen Día

    Pensar en el porqué de nuestra formación, nos lleva a cuestionarnos a unas condiciones que hicieron posible naturalizar algunos discursos como el caso de la investigación, es válido reconocer y preocuparnos por una genealogía de la investigación, si consideramos que es una apropiación reciente y producto de discursos económicos y científicos que relaciona la técnica y utilización de métodos de aplicación sobre algo que pueden ser sujetos, poblaciones, entornos naturales o superficiales para el hallazgo o descubrimiento de respuestas o verdades. Sin embargo es pertinente enfocar la mirada sobre las prácticas del maestro, el maestro ha articulado la investigación como su cotidianidad, inclusive décadas atrás sin tener el auge como el actual, así los cuestionamientos ¿el maestro es investigador “por naturaleza”? o ¿el maestro encuentra en la investigación unas posibilidades de acción y/o reflexión?, es un aspecto por pensarlo, porque lejos de las tendencias científicas de hoy, el aula ha sido provista de relaciones pedagógicas que constituyen un encuentro de subjetividades entre estudiantes y maestros, que aportan a actitudes investigativas (observación, asombro, cuestionamiento, encuentro de respuestas, etc.)., que se relaciona con la función formativa de aprendices, anteriormente citado por el Profesor Guillermo Bustamante.

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  11. Cordial Saludo Docente y Compañeros:
    Considerando la puesta anterior y los interrogantes realizados, que definitivamente los procesos de investigación son procesos propios del ser humano, que se tienen quizás de una manera no muy formal desde sus comienzos de vida. Pues se empiezan a desarrollar, desde cada espacio de la existencia a través de un continuo cuestionamiento sobre el cómo?, para qué?, por qué?, ¿con qué?, ¿dónde?, quién?, de las diferentes vivencias.
    Esta característica de cuestionarnos y el deseo de construir pensamiento y conocimientos, hace que se empiecen a formalizar los proceso y algunas personas se dediquen con riguridad coherencia y estudio al campo investigativo. Dicho campo, debería llevar a la toma decisiones argumentadas y consientes, a la realización de acciones con bases teóricas y prácticas, y a la reformulación constante de potencializar nuestro presente con mira a la transformación de un futuro.
    Pero, pregunto ¿será cierto que en nuestro sistema educativo y las nuevas adicciones que realizan los expertos en nuestra escuela se está dando ese proceso investigativo y reflexivo? Nosotros como docentes relacionados directamente con nuestros estudiantes ¿también estamos realizando ese análisis investigativo y critico?, o por el contrario estamos aceptando por aceptar imposiciones temáticas y formas de prácticas que no se relacionan mucho con las memorias y realidades de nuestro diario vivir?, teniendo en cuenta esto me atrevería a decir que no es que la investigación se haya naturalizado en la escuela, sino que el termino o la palabra Investigación se ha marginado de su rigor y coherencia, y se utiliza por utilizar por llamar de alguna manera las nuevas propuestas o proyectos que van y vienen.

    Diana Villarreal

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