domingo, 30 de octubre de 2016

7. Balance del "Estado del arte"

El estado del arte que les transcribí abre con una manera típica de ese ámbito mal llamado “investigación educativa”: decir que las investigaciones realizadas, en relación con el tema que a uno le interesa, no han hecho lo que uno va a hacer. En ese procedimiento hay tres falacias. Primera: que se debe investigar lo que otros no han investigado; es una falacia, porque la ciencia también ha investigado, una y otra vez, las mismas cosas, lo cual es una de las razones por las que la ciencia se transforma. Segunda: que uno ya revisó todas las investigaciones; es una falacia, porque si antes de Internet ya era muy difícil revisar lo producido en un campo, hoy es imposible. Tercera falacia: que si los demás no mencionan lo que a uno le interesa es porque se trataría de una investigación importante, no realizada; es una falacia porque puede ser que uno se haya formulando una falsa pregunta, razón por la cual no ha sido investigada (o lo será por quienes se hagan el mismo tipo de preguntas). De hecho, el “estado del arte” transcrito en la entrega anterior NO se cuestiona la noción de “identidad”, para luego pensarlo en relación con el docente. Como no se encontró más en internet sobre las dos palabras pegadas, se juzga que muy poco hay sobre el tema, siendo que, si tomamos identidad como categoría (no como mera palabra del habla cotidiana), tendríamos un campo inmenso que nos posibilitaría producir conocimiento en relación con la profesión docente. Entonces, no es que nada se haga con este tipo de trabajo, sino que se le hace el favor a las significaciones —porque son varias y no necesariamente solidarias entre sí— de la palabra “identidad” que circulan en los trabajos indagados... significaciones poco rigurosas, sobre las cuales no se hace una sola pregunta.

Luego, el documento dice que sus fuentes son estudios publicados en revistas indexadas. ¿A quién se quiere satisfacer diciendo eso? Decir “revista indexada” hace 50 años no significaba gran cosa... y en esa época se investigaba; ¿acaso nada vale de lo escrito antes de que apareciera la cienciometría? De nuevo, la investigación en mención le hace un favor a una tendencia política en relación con el saber, no al saber mismo. Nada de lo que se encuentre por esa vía va a aportar al saber. Aportará, sí, a que se piense que las revistas indexadas son una garantía de algo. Lean El oficio de científico de Pierre Bourdieu, para que se hagan a una idea sobre esto.

Además de anunciar —como la gran cosa— que se revisaron estudios publicados en revistas indexadas, el documento dice que tales estudios “cubren varios contextos geográficos”. Se entiende que la variable geográfica sea muy importante cuando uno hace geografía o sociología, por ejemplo, pero, ¿por qué lo es cuando uno investiga sobre identidad profesional del docente? Si lo es, es necesario demostrarlo. Hay corrientes de pensamiento que han nacido en ciertos ámbitos, en ciertas lenguas, y que no necesariamente se despliegan de manera homogénea por el planeta. ¿O se trata de "equidad geográfica", según la cual habría que tener estudios de todas partes para que la investigación sea válida o, al menos, equitativa? Ese criterio puede ser “políticamente correcto”, pero es epistemológicamente absurdo. Las investigaciones consultadas tienen que tener pertinencia epistémica, no geográfica. Si resulta que los estudios pertinentes sobre el asunto que nos ocupa están concentrados en una región, pues eso es lo que nos toca consultar; y si están repartidos en varias zonas, pues así nos toca consultar. Pero, por no dejar a Latinoamérica por fuera, podemos incluir un estudio que no tiene importancia epistémica... aunque pretendamos “hacer justicia”. Pues bien, ese es el tipo de criterio que está acabando con la investigación seria en el ámbito educativo.

A continuación, el texto nos presenta algunos de los estudios más sobresalientes realizados en los últimos diez años” (los transcritos en la entrega anterior). Ahora bien, “más sobresalientes”, ¿desde cuál criterio? Y, de otro lado, ¿por qué en los últimos 10 años?, ¿qué tienen de especial los últimos 10 años? (¿por qué no los últimos 19,5 o los últimos 4,3?). En cualquier caso, se trata de un criterio completamente extra-teórico, como gran parte de los que circulan en la llamada “investigación educativa” (tales como número de citas, número de páginas, tipo de citación, número de textos en la bibliografía, edad de las referencias, etc.), asunto que, de nuevo, está acabando con la investigación seria en el ámbito educativo.

Se habla de una investigación como “una de las más recientes”, ¡como si la novedad fuera un criterio en el ámbito investigativo riguroso! Claramente, se trata de un criterio tomado del comercio, donde la novedad sí es fundamental, para vender. Pero nada tiene que ver con el conocimiento. ¿Qué plantea sobre ese estudio?: que busca “detectar los aspectos que influyen en la construcción de la identidad” de quienes forman parte de un programa de formación de docentes. Acá tenemos como algo dado, no como asunto a investigar, el hecho de que hay identidad. Pero, ¿es cierto? ¿Puede una ciencia dar por hecho algo acerca de su objeto? Si así fuera, la ciencia tomaría su objeto de lo dado, de la opinión; no construiría su objeto de conocimiento... como, de hecho, lo hace, toda vez que ella no tiene un objeto empírico por objeto de investigación, sino un objeto abstracto-formal¿Qué diferenciaría a la ciencia del lenguaje cotidiano, si diera por realidad lo que “percibe” y enuncia en consecuencia?

El caso es que el estudio señalaría cuatro “dimensiones” básicas en la identidad del profesor. Ahora bien, ¿qué es una “dimensión”?, ¿por qué hay dimensiones “básicas”?, las que no son “básicas”, ¿qué son? Nada de esto se aclara, pues no se está investigando rigurosamente, sino dando por hecho que lo percibido es lo real... si históricamente hubiéramos procedido conforme a este “estudio” citado, hoy no tendríamos sociología, ni física, ni materialismo histórico, ni química... Y, bueno, las “dimensiones” encontradas son: emocionalsocialdidáctico-pedagógica e institucional-administrativa. Ante lo que cabe preguntarse: ¿por qué no son más dimensiones?, ¿o menos?, ¿cuáles son los criterios para definirlas?, ¿por qué no serían válidas dimensiones como la espiritual o la cognitiva, por ejemplo? Cuando en la ciencia se clasifica, se lo hace con criterio y, por eso, la clasificación (en la medida de lo posible) busca ser exhaustiva y tener clases excluyentes. Pero, en este ejemplo, no podemos saber si hay una composición social de lo emocional, si lo didáctico-pedagógico no es una implicación de lo institucional-administrativo, etc. Ese es el tipo de preguntas que hacemos a una clasificación, preguntas que no resiste la que nos traen como ejemplo de investigación.

Que lo emocional es “parte fundamental en los procesos de construcción de la identidad” es una redundancia, pues se lo consideró una dimensión, si no, pues no lo sería. Ahora bien, ¿por qué “fundamental”? Después aparece una dimensión “social-interpersonal” ¡que no había sido llamada así en el listado anterior! Se trata de una inconsistencia con la cual no se podría continuar, si se tratara de ser riguroso... pero, en estos casos, se trata más bien de que le publiquen a uno en revistas indexadas.

En fin, con semejante incongruencia, ahora se pasa a la siguiente investigación. El asunto es mostrar que se leyeron varias, ojalá muchas; no que se las comprenda, no que se las traiga a la mesa a partir de una necesidad conceptual... no: el asunto es de cantidad. Y eso que de labios para afuera nos quejamos de lo cuantitativo y decimos preferir lo cualitativo. Claro, porque como no entendemos su manera de operar, lo vemos sólo en las cifras, aunque estemos montados en el tren de su lógica.

El siguiente trabajo, nos dicen, usa la metodología de la investigación-acción. Por contraste, esto genera inmediatamente la pregunta: si es un criterio importante, ¿por qué no se mencionó cuál era la metodología de la anterior investigación reseñada? Los criterios van apareciendo a medida que se hacen los resúmenes. Es un juego sin reglas, mientras que la investigación, para ser rigurosa, tiene que tener ciertas características (no hablamos de seguir cierta metodología de la investigación, sino de cosas elementales: no contradecirse, por ejemplo). Así, aunque se lea mucho y se escriba mucho, se alimenta el caos, no se aprende, no se organiza un pensamiento. Nos cuentan que participaron 30 docentes en esa investigación. ¿Qué quiere decir eso? De nuevo, el número aparece como algo que, por sí mismo, sería importante. Y nosotros nos preguntamos si con una sola persona habría bastado (Reichel Dolmatoff hace una investigación sobre la cultura Desana con un informante), o si no se necesitan muchas más (como cuando se trata de tener una “muestra representativa”, para lo cual hay criterios). Además, nos informan que esas 30 personas están escogidas entre diversas carreras... ¿por qué? ¿Acaso la identidad del profesor se construye de acuerdo con el tema de la carrera?, y, de ser así, ¿por qué?

Nos dicen que la investigación se enfocó en los principales elementos que intervienen en el proceso de construcción de la identidad profesional. Si fuera un estudio serio, lo que en este nuevo estudio se diga, habría que enfrentarlo a las “dimensiones” del anterior... ¿acaso no se dijo de ellas que eran fundamentales? Si ahora nos vienen con los elementos principales, habría que confrontar... o devolvernos a ver por qué a la primera le faltan los “elementos” (¿si ven la falta de peso de una expresión como elemento?). Pero no: se concluye que “las principales problemáticas” (una palabra más que nos haría preguntar por la relación entre ‘dimensión’, ‘elemento’ y ‘problemática’... todas “principales” o “fundamentales”) presentes en la construcción de la identidad profesoral son controlrigidez curricular y ausencia de espacios para la reflexión pedagógica. Nada que ver con lo anterior, pero ahí vamos sumando (¡cuantitativistas de pura raza!).

Y, sin mayor problema, dejando ese reguero de nociones, se pasa a la tercera investigación. Se nos informa que se hizo mediante “la narrativa personal”. ¡Otra cosa nueva! Ya no se trata de la metodología, sino de los instrumentos. ¿Y no tendríamos que hacer una comparación entre metodologías, instrumentos, presupuestos teóricos, etc., para que nos sirva para algo? No, pues el asunto de un “estado del arte” es que el otro “chulee” en su check list que ya hicimos lo que tenía que hacerse... no se sabe con qué criterio epistémico, aunque sí se sabe que es con el criterio institucional de moda.

Y esas “narrativas” —palabra de moda, pero concepto pobre— se refieren al “análisis del sentido de sí mismo, el reconocimiento de sí mismo”. ¿Ven alguna categoría? No hay: el sí mismo es una noción cotidiana y el reconocimiento es todo lo contrario del conocimiento. O sea, como en los casos anteriores, se trata de una investigación sin categorías, que da fe de lo que a cualquiera se le ocurre decir sobre algo. Si la narrativa es importante porque se refiere al sujeto y él sabe de sí mismo, ¿entonces por qué hay disciplinas que indagan la subjetividad?, ¡pues justamente porque uno no sabe sobre sí mismo! Si no sabemos sobre los astros, ¿por qué sabríamos sobre nosotros mismos? Claro que el sujeto cree que sabe de sí mismo, así como creíamos saber de los astros cuando decíamos que eran dioses. Pero la ciencia existe justamente porque el saber empírico, el saber popular, la doxa... tienen una legitimidad en ciertos ámbitos que no son los del conocimiento. Si queremos saber, es necesario ir más allá de lo que creemos.

Los resultados de esta investigación, nos dicen, “confirman que estos factores participan activamente en la construcción de la identidad docente”. Qué bonito: se demandan unas narrativas sobre “temas” predefinidos y, ¡oh, sorpresa!, resulta que esos “factores” sí tienen que ver. Claro, porque de eso fue que se preguntó y, en consecuencia, de eso fue que narraron los encuestados. Típica “investigación” del campo educativo, que permite graduarse y no entender un ápice más de lo que ya se creía saber al comienzo.

De nuevo, se pasa a lo que viene sin inconveniente. Y lo que viene es que otra investigación se hizo encuestando esta vez a 486 nuevos profesores. ¿Entonces la que se hizo con 30 vale el 6%? O la que ahora se reseña se excedió en su muestra en un 94%? ¡No es posible aceptar ambas investigaciones como “estado del arte” sin preguntarse por estas cosas! ¿Cómo va a configurar un estado del arte la suma de cosas que nada tienen que ver entre sí? Configurarán un arrume, pero nada más.

Esta investigación buscó indagar el tipo de “cultura docente”... ¡Otra noción! Pero si esta cultura determina la identidad profesional, ¿qué hacemos con las otras nociones? ¿O es que le hacen falta a esta investigación? ¿O es que todo el mundo tiene derecho a hacer lo que quiera? (eso decimos en educación, pero eso no dicen los físicos ni los antropólogos: hay que estudiar para intentar decir algo en el seno de esas disciplinas, el solo derecho no alcanza).

El asunto de si las tareas profesionales se realizan solos o con ayuda, ¿por qué se pregunta? Necesariamente hay una idea detrás de preguntar eso: que la identidad profesional es distinta si se hace una cosa u otra... ¿Por qué? De nuevo: no estamos diciendo que no, sino preguntando por qué. Uno puede saber que hay eclipses de Luna, el problema es explicar por qué. Uno ve el bolígrafo caer, ¿pero ve a la tierra subir hacia él? Y efectivamente, eso ocurre, en una proporción tan pequeña que es inobservable, pero sí es calculable, porque tenemos conceptos (y si la Tierra no fuera hacia el bolígrafo, la teoría física estaría mal hecha). Entonces, no basta con percibir que X influye sobre Y... el asunto cognitivo es tratar de decir cómo. Por eso, la gran conclusión de esta investigación es que los profesores forjan su identidad profesional trabajando aislados. ¿Y? ¿Por qué eso sería bueno o malo? Sin conceptos, es imposible saberlo. Con prejuicios (“es mejor en comunidad”, por ejemplo) uno tiene la ilusión de que los confirma. Y un prejuicio, en este caso, es la “efectividad de la institución escolar”... ¿qué quiere decir eso? ¿Es “efectividad” lo que nos interesa como investigadores?, ¿no es esa una preocupación más bien de administradores de la educación?

De nuevo, se pasa por encima de estos “detallitos” y seguimos con la otra, de cuya perspectiva se dice que es “fenomenológica hermenéutica”. ¿Algo que ver con las otras? ¡Nada! Acá estaríamos hablando de sendas filosofías. No se trata de “metodologías de la investigación”. Y como filosofías, por supuesto que tienen sus maneras de operar. Pero eso es distinto a las “investigaciones” de las que estamos oyendo hablar, que no se paran en ningún lugar teórico. Ser un fenomenólogo o un hermeneuta es tener conceptos y perspectivas. Vamos a ver si de eso se trata... pues se puede aludir a algo sin conocerlo.

La conclusión, según nos dicen, es que las relaciones de los docentes con sus colegas y con los estudiantes “generan situaciones dilemáticas que ponen a prueba la identidad del profesor”. Bueno, eso ni es fenomenología, ni es hermenéutica. Es, de nuevo, sentido común. ¿Ustedes conocen alguna relación que no genere “situaciones dilemáticas”? Y si eso, que es constitutivo de las relaciones entre humanos se pone como algo que pone a prueba la identidad del profesor, ¡entonces la tal identidad del profesor no se produce como efecto de los vínculos humanos!... un contrasentido que no necesita categorías para demostrarse.

Y así con los siguientes: un estudio con 14 (¿y por qué no con 30?, ¿y por qué no con 486?), un estudio que habla de modificaciones positivas o negativas de la identidad (¿no son morales esas clasificaciones?), otro que los toma al tercer año de práctica para decir que ya han consolidado algo (¡pues claro, si ya pasaron tres años!), uno más que requirió 3 años para comparar las metáforas que los maestros usan recién graduados para describir su identidad profesional, con las que usan después (¿y de qué especificidad es lo estudiado para que las metáforas sean indicativas de algo?, o, en su defecto, ¿qué categorías se aplican a ese material para obtener un saber?)... no se necesita hacer una investigación de tres años para encontrar que, al cabo del tiempo, los maestros adoptan un modo de supervivencia, pues es algo extensible a toda profesión. ¡Eso es predecible en un par de segundos!

Etc., etc. Con esos elementos disímiles no se puede hacer ninguna suma.

Así las cosas, salvo David Pérez, TODOS ustedes están en la misma posición que quien hizo el estado del arte. O sea, son objeto de las observaciones hechas acá al documento transcrito. David es el único que dijo: No existe formalización del objeto de estudio. Y sólo iban tres intervenciones y yo escribí en el <Instructivo> que, de las tres, sólo una apuntaba al asunto. Era claramente diferenciable la excepción. Y, no obstante, todos siguieron por el camino de no preguntarse si la idea de “Estado del arte” no es un exabrupto, si se puede tener un objeto empírico de investigación, si no hacen falta categorías para entender, toda vez que las palabras de la conversación cotidiana son portadoras de desconocimiento (lo cual no las invalida en su contexto, pero sí las hace precarias en el contexto del conocimiento): ¿acaso en el estado del arte transcrito encontraron al menos una palabra que hubiera necesidad de estudiar para entender?

David lo dice claramente: Se les pregunta a las personas como si se tratase de una condición de percepción en la mayoría de las referencias.


Bueno: ahí tienen los efectos de los cursos de metodología de la investigación. 

22 comentarios:

  1. Buenos Días Profesor:

    Mi pregunta en relación al requerimiento en muchos casos de un estado del arte para realizar cualquier investigación y la importancia del saber especifico en la practica docente es: ¿Por què se considera fundamental para investigar la practica del profesor de ciencias realizar un estado del arte de los factores que constituyen la docencia a un nivel general, aun si ese no es el objeto de la investigacion?

    Gracias

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    1. En el ámbito educativo, no necesariamente confluimos por un acuerdo cognitivo. Así, los unos no desean investigar y los otros no pueden (o no desean) crear las condiciones de posibilidad del deseo. Entonces, se crea el formato, con lo que unos y otros --pese a las protestas manifiestas-- resuelven su problema. El "estado del arte" --lo insinué en el comentario-- es un remedo de pertenecer a la disciplina, con los tres agravantes que mencionaba, de los cuales no nos damos cuenta, urgidos como estamos de llenar los requisitos y de pasar la prueba.

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  2. Cordial Saludo

    La pregunta que me surge es la siguiente: Desde la construcción del estado del arte ¿Cómo desligar el mero hecho de colocar unos documentos que hablen de algo y establecerlo como una fuente de investigación seria del conocimiento, no partiendo de la idea de la novedad, sino desde la idea de la transformación de aquello que ya está (Objeto de estudio, saber, noción)?

    Gracias.

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    1. Si das por hecho que hay que construir un "estado de arte", ya estás frito. ¿Cuál es el fundamento epistemológico de eso? ¿No vimos una prueba de que un amasijo de resúmenes vale para una tesis doctoral, pero que, examinado a fondo, no presenta ni el más mínimo respeto por la lógica? La investigación seria se hace desde una disciplina (al menos), y eso presupone que estás posicionado en ella. El "estado del arte" es un remedo de eso, enfocado muchas veces al "tema" (que es la entrada epistemológica más pobre al asunto).

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  3. Buenos días, mi pregunta es la siguiente: teniendo en cuenta la asimilación tan extendida en educación de las falacias de la "metodología de la investigación" y sus obstáculos epistemológicos, ¿ Qué hacer desde esta maestría en educación para generar esa necesaria ruptura con la ilusión del saber inmediato (que genera tantas sistematizaciones ficticias y representaciones ingenuas) promoviendo en las investigaciones en educación una postura científica (no artificialista, ni ilusoria) que tenga como propósito no la reproducción del sentido común sino la búsqueda de explicaciones de las causas profundas de los fenómenos que escapan a la conciencia y que no se encuentran en las opiniones espontáneas de los sujetos?

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    1. De acuerdo en que las condiciones que parecen hacer necesaria una "metodología de la investigación" y unos formatos (asunto que no existe donde se investiga de verdad)lo que producen son obstáculos epistemológicos. En ese sentido la respuesta no puede sacar a una maestría a una universidad de tales condiciones (que son sociales, en gran medida). Así, habría que ampliar la pregunta... algo así como: ¿Qué condiciones sociales han producido ese retroceso conceptual que nos hace dar al sentido común y a las consignas comerciales (innovar, transformar) el estatuto de un conocimiento legítimo?

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  4. “Si todos nos encontramos en la misma posición del estado del arte” ¿cómo entender lo que quiere decir el texto cuando se es principiante?, ¿cuándo no se tiene la formación en Pedagogía si no en otra disciplina?, ¿la falta de vocabulario técnico distorsiona lo que quiere decir el texto?.
    ¿Nos dejamos llevar por lo cuantitativo en la construcción del arte y dejamos de ver lo sencillo e importante del objeto de estudio?. ¿Pareciese que construir identidad es criticar sobre algo que se investigó en el pasado?
    Un abrazo,

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    1. Una cosa es ser principiante en el sentido de querer hacer algo (en cuyo caso se hace algo), y otra cosa es declararse principiante porque no se quiere hacer nada y, entonces, se le demanda al otro (por ejemplo: al profesor, a la universidad) que le diga a uno cómo hacer. A partir de la respuesta a esa demanda sabremos si está en juego la formación o la satisfacción del cliente.
      El objeto de conocimiento nada tiene de "sencillo". El deseo no se contenta con cosas sencillas. Una disciplina es algo a lo que hay que dedicarle una vida con ganas. En educación, en cambio, creemos que llenando un formato se hace investigación.

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  5. Mónica Castro Vargas2 de noviembre de 2016, 20:04

    Dentro de la “investigación educativa” que se menciona en el primer párrafo del texto, se hace referencia a:“…las investigaciones realizadas, en relación con el tema que a uno le interesa, no han hecho lo que uno va a hacer.”
    Puede pensarse que cada uno de nosotros en su figura de estudiante debe desarrollar como requerimiento una investigación inscrita dentro de la “investigación educativa”, que toma de la realidad (no crea) un objeto a estudiar, teniendo en cuenta esto:
    ¿Es posible y cómo lograr que las investigaciones en el ámbito educativo dejen de privilegiar las “posiciones políticas” (subjetivo, nociones, sentires) en relación con el objeto de estudio y se desarrolle la pertinencia epistémica que debe tener una investigación? Asumiendo que el ser investigador de asuntos educativos muchas veces requiere estar inmerso en esa realidad-objeto a estudiar, de la que es casi imposible dejar de hablar desde una “posición política” y refiriéndome de nuevo a lo expuesto en el análisis: “¿O es que todo el mundo tiene derecho a hacer lo que quiera? (eso decimos en educación, pero eso no dicen los físicos ni los antropólogos: hay que estudiar para intentar decir algo en el seno de esas disciplinas, el solo derecho no alcanza).”

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    1. No hay investigación de la realidad. Que en la universidad se diga que la investigación educativa aplica a la realidad, no quiere decir que eso tenga fundamento epistemológico. ¿Conoces algún epistemólogo de verdad que diga eso? Por supuesto que hay toneladas de libros que dicen eso... pero se trata de una línea comercial de consumo exclusivamente escolar.
      La investigación no "debe" tener cierta característica. Eso del deber-ser es típica confusión escolar. Si uno es sociólogo o físico y hace investigación con las herramientas de su disciplina, los otros sociólogos y físicos algo dirán sobre el estatuto de lo que uno ha hecho. Y si no tiene conceptos, si no opera con un objeto abstracto formal, pues los sociólogos y los físicos no se ocuparán de lo que uno hace. NO se trata de deber-ser. Dime cómo lo haces y te diré si pertenece al campo. La introducción del deber-ser ya nos revela que estamos en otro ámbito.
      ¿Qué quiere decir eso de "ser investigador de asuntos educativos"? Uno puede ser investigador en sociología, en historia, en economía, en psicoanálisis... y, en ese sentido, ocuparse en algún momento de asuntos educativos. Pero la expresión "investigación educativa" ya es muestra de que no estamos situados en un saber... y entonces se producen cosas como el estado del arte que ya comentamos.
      ¿Hablar de matemáticas desde una posición política? No sabría cómo. Ahora bien, el matemático puede hablar de política, por supuesto. Pero convertir el espacio de la investigación en palestra política es un engaño doble: ni se hace investigación seria, ni se hace política seria. ¿Acaso con decir que hay que transformar la escuela o que el Banco Mundial nos obliga a aplicar cierta política educativa hemos cambiado algo?

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  6. Mónica Castro Vargas2 de noviembre de 2016, 20:17

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    Mis preguntas son:

    1. ¿Es posible y cómo lograr que las investigaciones en el ámbito educativo dejen de privilegiar las “posiciones políticas” (subjetivo, nociones, sentires) en relación con el objeto de estudio y se desarrolle la pertinencia epistémica que debe tener una investigación?

    2. ¿Cuáles son los criterios para considerar o no los estudios recientes y aparentemente “novedosos” en un estado del arte dentro de una investigación, en relación a la pertinencia epistemológica?

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    1. 1. Contestada.
      2. Los criterios son, tú lo dices, epistemológicos.

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  7. Este análisis sobre el estado del arte en una investigación, en este caso educativa, me cuestionó, tal vez por primera vez,la forma en que se nos ha enseñado, y hemos aprendido, a tejer el escrito de nuestra investigación; donde se le otorga un lugar a los estudios precedentes, los cuales, efectivamente, organizamos sin reglas de juego y sin tener en cuenta las exigencias de la construcción de nuestro objeto de conocimiento. Las preguntas que me surgen son las siguientes :

    1. He escuchado en varios cursos de metodología de investigación que no podemos descubrir que el agua moja, que es necesario saber qué se ha investigado con anterioridad sobre nuestro objeto de conocimiento (tomando las palabras utilizadas en esta entrega) ¿Cómo se podría entonces realizar un procedimiento de indagación, y posterior escritura, de las investigaciones precedentes sin caer en las falacias que apunta el profesor en esta entrega? ¿Puede llegar a ser NO necesario hacer esta indagación?

    2. ¿Las investigaciones o avances científicos precedentes pueden ayudar a la construcción de ese objeto de conocimiento abstracto-formal? ¿Es preciso tener construido el objeto de conocimiento para saber como se consultan fuentes precedentes?

    3. ¿Cómo saber si nuestro objeto de conocimiento sí es abstracto-formal y no empírico?

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    1. De acuerdo con la idea sobre los "estudios precedentes". ¿Quién dijo que por ser precedentes tienen que ver conmigo? ¿Quién dijo que por nombrar el mismo tema tienen que ver conmigo? La investigación rigurosa no es de temas; se centra en una perspectiva teórica (por eso hablamos de investigación histórica, en biología, sociológica...) y DESAGREGA de los objetos empíricos lo que le corresponde PRODUCIR como datos de su objeto abstracto-formal. Esa operación no se hace "mirando", no está ahí... se hace pensando, se hace con categorías.
      1. Quien dice que "no podemos descubrir que el agua moja" no es profesor. ¿Acaso no les enseñamos a los niños a sumar para que descubran que que cuatro más siete da once, cosa que ya sabíamos? El eje de la formación es el descubrimiento PARA EL SUJETO. Y, de otro lado, quien dice eso, no conoce la historia de la ciencia. ¿Cuántas veces no ha vuelto a ser considerado el mismo asunto por la ciencia?
      La indagación que vimos, ¿era necesaria? Era necesaria para cumplir el requisito de hacer un "estado del arte" para que le aprobaran la tesis al autor. Pero eso que vimos no le enseñó nada a él, ni a nosotros, ni a su tutor. Entonces, ¿cuál perspectiva para juzgar la pertinencia?
      2. Sin objeto de conocimiento (abstracto-formal), ¿cómo juzgas lo precedente? En todo caso, no los juzgas EPISTEMOLÓGICAMENTE. Lo juzgas por el interés de llenar el requisito, que alimenta el propósito de graduarse, no el de conocer; lo juzgas por el hecho de que tratan el mismo tema, cuando son los conceptos los que le dan el estatuto a la búsqueda, no el "tema" que NO es una categoría. "El hombre" puede ser el tema de la antropología y de la psicología, ¿y entonces un estado del arte en psicología tiene que recorrer la antropología?
      3. Si un "objeto" se obtiene "formulando una pregunta" en un proyecto, o "detectando" problemas en la escuela, o siguiendo la "política educativa", pues se trata de un objeto empírico, típico de la mal llamada "investigación educativa". Si forma parte de una disciplina rigurosa (en la medida de lo posible), si se obtiene a partir de categorías, puede tratarse de un objeto abstracto-formal. Ustedes dirán que son dos asuntos distintos y que ambos tienen derecho a existir. Así es. Pero el primero, pese a que se queje explícitamente, contribuye a la reproducción de lo que hay. Pese a que diga transformar, contribuye incluso a ahondar los problemas. Es extraño: los que dicen que la investigación educativa se hace transformando por buena voluntad y teniendo en cuenta la opinión de la comunidad, etc... cuando se enferman van a donde alguien que sabe, no se fían de la opinión de cualquiera.

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  8. En el marco del desarrollo del estado del arte, el primer cuestionamiento estaría dirigido a ¿Cuál es la implicación de denominarlo estado del arte o revisión de literatura? Debido a que en algunos cursos de metodología de la investigación se tratan estos dos temas como si fuesen abordajes diferentes pero no se ubican muy claramente las diferencias.
    De otra parte, y como ya fue mencionado en esta entrega, debido al amplio acceso a internet se convierte en una tarea extenuante encontrar y reunir la mejor cantidad de datos sobre un tema de investigación, ya que en ocasiones se siente que no se logra ajustar el estado del arte en un tiempo que se logre determinar, es decir que entre más se busque, más cosas se lograrían encontrar, por lo tanto se podría pensar que ¿durante el desarrollo de toda la investigación hay que realizar el estado del arte? ante el avance de la tecnología, ¿sería el estado del arte un proceso inacabado en el desarrollo de una investigación? En este mismo marco ¿tendría que re plantearse la construcción del estado del arte en la metodología de la investigación?

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    1. El nombre es lo de menos. En los empaques de productos comerciales es donde importa si hoy es rosado y mañana es amarillo. En la teoría, no.
      Yo no he dicho que hoy sea “extenuante” hacer el estado del arte (como si le estuviera haciendo concesiones a la pereza que considera “antipedagógica” una clase por su extensión, y no por su calidad); más bien, he dicho que es IMPOSIBLE.
      Quien dice “hay que realizar el estado del arte” está en posición de prescribir. No es mi lugar. Así cuando uno está escogiendo frutas, hay ejemplares que pertenecen o no a los cítricos, hay ejemplares que están en buen estado y otros que no. Nadie diría «las frutas “tienen que” o “deben” ser cítricos, o dulces, o grandes, o maduras...». Son lo que son y por eso las podemos elegir. Eso mismo podríamos decir de las investigaciones. Algunas, como aquella cuyo estado del arte analizamos, no producen nada, no permiten pensar nada. Otras, abren campos, avanzan en líneas de búsqueda, contribuyen a formar a quienes las realizan...

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  9. Buen día, me surgen las siguientes cuestiones:

    1. ¿Porqué sin cuestionar el concepto de identidad,se convierte en un campo de investigación al ser considerado categoría en cuanto a su relación con la profesión docente o la relación con el docente y más si se dá el hecho de que hay identidad?

    2. Al pretender abordar una investigación el estado del arte, ¿Cómo incluir la importancia epistémica sin dejar de lado otras variables? o ¿Cómo determinar qué variable se debe resaltar al realizar el estado del arte de una manera incluyente?

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    1. 1. No entiendo la pregunta. Pero diré: las teorías operan con categorías. El sentido común opera con nociones. En su contexto, cada uso es legítimo. Si lo que ustedes entienden por “investigación educativa” admite el uso de nociones, de palabras comunes, con toda la ambigüedad que caracteriza el uso cotidiano del lenguaje, pues tendrán una opinión por escrito. Así no operan ni la historia, ni la física, ni la filosofía, ni la trigonometría, ni la sociología, ni la química, ni el psicoanálisis, etc. No podrían usar celulares, ni anteojos, ni automóviles, ni ser operados de la vesícula, ni conocer la forma de la Tierra, ni usar computadores... si todos estuvieran dedicados a usar nociones. Bueno, “identidad” es una noción, una palabra que todo el mundo entiende a su manera, que sólo sirve para creer que se entienden asuntos de la vida cotidiana. NO es una categoría, no pertenece a disciplina alguna, no permite entender, cuando tenemos la inquietud de conocer, ya no la de funcionar en el contexto de la interacción con otros.
      2. ¿Cuáles serían las “otras variables” que se dejarían de lado luego de establecer lo que es pertinente desde el punto de vista epistémico? Se sospecha por la palabra “incluyente” con la que terminas. El problema es que la inclusión es un asunto muy importante desde la perspectiva social y política. Pero desde la perspectiva teórica, que es otra preocupación, no es importante. La sociología, por ejemplo, explica las razones por las cuales existe algo que podríamos llamar la “expulsión simbólica” [Bourdieu], pero no habla de inclusión. Cuando hay manifestaciones a favor de la inclusión, Bourdieu sale a la calle, pero cuando hace sociología explica la expulsión simbólica. Contra el desempleo, salimos a la calle a exigir empleo; pero Marx —nadie negaría que estaba contra la explotación, por una vida social mejor—, cuando hace teoría económica, encuentra que hay una porción del desempleo que es estructural.

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  10. Tengo algunas preguntas:
    1. Si la idea de metodología de investigación o de estado del arte, no responde a fundamentos epistemológicos sino sociales, haciendo que la universidad y sus requerimientos bibliográficos para la construcción de un estado del arte, en cada uno de sus niveles educativos (especialización, maestría, doctorado), sean solo un síntoma, uno que, al mismo tiempo, reproduce entre otras cosas la confusión entre rigurosidad y cantidad, ¿cómo abrir espacios desde la universidad para la producción de investigaciones serias y de interés epistemológico, cuando la universidad es, al mismo tiempo, tanto el lugar validado y legitimado para la producción de conocimiento, como uno de sus obstáculos?

    2. Si el estado del arte entraña la pretensión de inscribirse a una disciplina o, en términos generales, a cierta estirpe investigativa, ¿no se vuelve este una jugada estratégica para la legitimación de lo dicho y de quien lo dice?, como quien dice un juego entre académicos, al fin y al cabo, ¿a quién le interesa el cumplimiento de este tipo de formatos o requerimientos metodológicos?

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    1. 1. Como dices, “metodología de investigación” y, en su seno, “estado del arte”, son asuntos regulativos, no epistemológicos. El asunto es que las instituciones no pueden prescindir de la regulación. Y, entre otras, regulan de cara a lo que enfrentan. Si no hay deseo de conocer, una de las repuestas administrativas es esgrimir un formato; si la gente no lee, una de las repuestas administrativas es exigir un “estado del arte”. Esa respuesta, por supuesto, se hace desde una postura, pues podría trabajarse para que el deseo de saber y las ganas de estudiar tengan posibilidades de producirse. Entonces, como se trata de posturas de los sujetos, no se puede prescribir lo que “habría que hacer” para que hubiera investigaciones serias, como si los sujetos no fueran el principal obstáculo epistemológico. Esa petición es la que ha dado origen a la tal “metodología de la investigación”: el que no quiere, pregunta “¿cómo hago?” y el que responde, si no quiere tomarse el trabajo de producir condiciones de posibilidad para el deseo, contesta con un formato.
      2. El estado del arte NO entraña la pretensión de inscribirse en una disciplina... ¡Al contrario! No es haciendo “estados del arte” como uno se inscribe en una disciplina. Haces una pregunta excelente: ¿a quién le interesa el cumplimiento de este tipo de formatos o requerimientos metodológicos?

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  11. La metodología de investigación esta en términos de la especificidad misma del objeto de investigación, por tanto, el camino o la ruta a seguir para conocer y comprender el estatuto de enunciación de un concepto, esta en la inmersión propiamente de ese concepto, sometiéndolo a debate con los propios enunciados y categorías que le dan peso a su legitimidad, entonces... Si el asunto cognitivo es tratar de decir "cómo", de algo, con rigurosidad y precisión ¿Cómo se ha venido construyendo cierta distorsión en la clasificación y categorización de la llamada "investigación educativa", poniendo palabras como conceptos o categorías sin peso estructural mínimo (Cantidad de... Novedad en... Sobresaliente para... ubicado geográficamente en...)? Pareciese responder a una práctica formalizada donde el facilismo y la investigación express predominan, situando al docente como un agente de acumulación y no de conocimiento, me suena como a la evaluación educativa...

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    1. La metodología de investigación NO está en términos de la especificidad misma del objeto de investigación. Es todo lo contrario. ¿Acaso el formato de Colciencias o de la Universidad Pedagógica Nacional es distinto de acuerdo con objeto de investigación?
      Se ha venido construyendo una distorsión, como dices. Con ello, se empodera un discurso administrativo que tiene sus intereses, pero eso es posible a causa de que NOSOTROS lo legitimamos, al pedir formatos, al no querer estudiar, al preferir lo fácil, al buscar la inclusión y no la comprensión.

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