sábado, 12 de noviembre de 2016

8. Investigación y condición humana

En Acerca de la naturaleza de las ciencias sociales [1978], Estanislao Zuleta sostiene que la ignorancia del hombre sobre sí mismo forma parte de lo que es, en tanto sujeto. Esta idea también está en la Lección sobre la lección, de Pierre Bourdieu [1982]. Por lo tanto, si la investigación que se refiere, de alguna manera, a la sociedad o al sujeto se dedica a consignar lo que las personas dicen de sí mismas —es el caso de muchas investigaciones hechas con encuestas y entrevistas—, pues sencillamente estaría reproduciendo la ignorancia. ¿Acaso no hay una matriz social, más o menos compartida, de producción de enunciados?

Es propio de dicha ignorancia tomar un aspecto como si fuera el todo (los productos de las relaciones sociales, sin las relaciones), tomar unas formas por otras (como cuando tomamos la propiedad por su forma jurídica), introducir criterios de autoridad como si fueran criterios de verdad, etc. Ahora bien, esta ignorancia no es una carencia en el desarrollo psicológico, o una falta de estudio, o una tara de algún tipo. Cuando Zuleta dice que esa ignorancia es constitutiva, sugiere que se produce durante el proceso mismo de hacernos sujetos (no lo somos sencillamente al nacer: es necesario operar sobre la cría de humano para volverla sujeto). Por lo tanto, una concepción distinta no es mejor ni peor; más bien, reporta la existencia de contextos distintos a aquellos para los que sirve la mencionada ignorancia. Y así como lo que creemos de la mercancía no explica el sistema productivo, la explicación que la economía hace de la mercancía no es funcional en el contexto en el que sí lo es el fetiche. La confusión estriba cuando se intenta hacer pasar la creencia como explicación (suele ocurrir en ámbitos educativos), pues en su contexto no es en realidad una explicación, sino una manera de involucrarse en las esferas de la praxis social, una manera de representarnos nuestro vínculo con ellas.

Y si se verifica que una serie de ideas que tenemos sobre distintos asuntos de lo humano son un obstáculo para entender esos asuntos, ¿cuáles son los fetiches, las reificaciones, las ignorancias que sostienen nuestra relación con la educación? Porque no vamos a decir que lo que venimos diciendo es válido para la reflexión sobre el fetiche de la mercancía, pero que no aplica para el caso de la educación, donde nuestras ideas de primera mano sobre dicha esfera de la praxis sí representarían una aproximación a su comprensión (entre otras por el hecho de ser maestros). Sería un contrasentido que no sólo eliminaría todas las ciencias sociales, sino que —paradójicamente— requeriría de toda una epistemología para explicar por  qué habría ámbitos transparentes a nuestra percepción y a nuestra comprensión, mientras que otros resultarían opacos y, en consecuencia, ahí sí requerirían de estudios formales, de categorías, de experimentaciones orientadas por los algoritmos de la ciencia, etc.

Se entiende, entonces, por qué Zuleta sugiere que estudiar los asuntos de lo humano supone una transformación de la posición del sujeto. Cuando creemos en nuestro fetiche, nos insertamos en una esfera de la praxis, nos la representamos, nos representamos nuestra inserción, y obtenemos de ello un monto de satisfacción. Por eso, objetar dicha postura se encuentra con la más encarnizada oposición por parte del sujeto. No se trata simplemente de una discusión de ideas; es, más bien, una objeción al lugar que el sujeto se auto-asigna, una objeción a la modalidad de satisfacción que la creencia conlleva. Ponerse a la altura de una disciplina que piensa lo humano es objetar el lugar que uno tiene en lo humano; no es sencillamente adquirir nueva información, como si estuviéramos siempre dispuestos a servirnos de ella, cuando, en realidad, el sistema de representación es refractario a la experiencia, es un tanto autista y, si escucha algo, lo hace a condición de haberlo modificado a su medida. Puede intentarse alimentar al sujeto con información, pero el sujeto no solamente ya tiene toda la que necesita, sino que dispone de un mecanismo que transforma todo de tal manera que no conmueva su lugar, su representación. ¡Y nosotros haciendo investigaciones sobre “representaciones”! (¿recuerdan el estado del arte sobre la identidad del docente?).

Dice Zuleta que las ciencias que se ocupan de lo humano no pueden evitar un efecto sobre lo humano mismo, que es su objeto (en sentido lógico). Para que alguien tome la posta de una ciencia social o humana, para hacerla producir en función de sus posibilidades, tiene que transformar su posición. Si el sujeto no quiere modificar su relación con la esfera de la praxis en la que se desenvuelve, si no quiere modificar la idea que tiene de esta relación, si no quiere ver cuestionada su auto-representación, entonces ofrecerá una resistencia al conocimiento de una ciencia social. Esto no es sencillo: puede estar estudiando, puede leer muchos textos, puede hacer una tesis... pero no entender el lugar desde donde operan esos discursos, puede no ser capaz de proferir en esa lógica algo que objete su propio lugar. Esta es una de las razones por las cuales, 1.- en nuestras manos, las disciplinas sociales se han ido volviendo aquello que vemos hoy en el campo educativo: empobrecidas, terminan justificando los buenos propósitos de transformación que dejan a los sujetos satisfechos, libres de culpa, y sin haber entendido aquello que buscan transformar, sin haberlo podido transformar (toda vez que esa transformación requiere en gran medida del conocimiento del objeto), sin entender por qué la realidad social no es dócil a los propósitos y, finalmente, encontrando culpables de que las cosas sigan obedeciendo a las leyes estructurales que las determinan. Y 2.- Es una de las razones por las cuales muchos dejan de trabajar en los asuntos de la tesis, una vez se gradúan.

Estas resistencias se expresan de manera social y de manera personal. Ejemplo del primer caso es La Santa Inquisición; ella hacía una resistencia social que, al contar con mecanismos de poder casi absolutos, se daba ciertas libertades. No es el caso en todos los momentos, por lo que la resistencia —idéntica resistencia— adopta diferentes formas. Así mismo, la resistencia personal se expresa de acuerdo con las épocas, de acuerdo con las relaciones sociales, de acuerdo con el lugar que ocupa el sujeto en relación con aquel que enuncia el discurso de la ciencia social. Así, la resistencia personal se puede ejercer de muchas maneras: quedarnos dormidos, juzgar como falso aquello que nos causa displacer aceptar como cierto (palabras de Freud), no entender, reputar aburrido lo que oímos, creer que se trata de un discurso sin “aplicación” y, por lo tanto, inútil; uno puede también molestarse con el otro y, si tiene la posibilidad, pasar a la agresión o a la descalificación, por el hecho de que el otro no pertenece a nuestro grupo, a nuestra época, a nuestra iglesia, a nuestro partido, en fin, a los que piensan como nosotros, los elegidos. Y si bien no se trata de una objeción a la disciplina, pues son “argumentos” por fuera del juego (como si tratáramos de criticar el ajedrez porque entre sus piezas hay reyes y peones), terminamos por recontextualizar las disciplinas en el ámbito educativo, hasta eliminar sus filos, hasta hacerles perder su potencia heurística. Las disciplinas sociales siguen por su propio camino, mientras en el campo educativo hablamos de ellas, pero en unos géneros discursivos distintos, que en alguna medida aluden a dichas disciplinas, pero que de hecho eluden su capacidad explicativa y, en consecuencia, su fuerza transformadora. Paradójicamente, aquellos géneros discursivos distintos hablan de la transformación, denuestan de la ciencia porque “no hace más que interpretar”, a diferencia de ellos, que sí quieren transformar. En verdad, como decían, cada uno por su lado, Max Weber y Pierre Bourdieu, el propósito de transformar sin conocimiento puede conducir a reproducir la condición dada, ahora justificada con más palabras. Curiosamente, la ciencia sí es capaz de establecer las condiciones de posibilidad de una transformación.

Entonces, las representaciones constitutivas de nuestra condición humana no son un vacío, sino una suma de creencias (opiniones, ideales, auto-representaciones, prejuicios...) en las que tenemos fe, porque están acompañadas de un monto de afecto. Con estas ideas no se puede “dialogar” (el famoso “diálogo de saberes”), no se puede disuadir al sujeto de sus creencias mediante argumentos. Es una lucha en varios terrenos. Transmitir una ciencia humana implica una mutación de valores [Zuleta, 1978:22], lo cual no es estrictamente un criterio científico.

La idea de comenzar la investigación por “el principio” (por ejemplo, identificando un problema, haciendo una pregunta, formulando unos objetivos), la idea de que tenemos claro el camino y que podemos decirle a los otros cómo conducirse, adolece de varios problemas. Primero, adolece de amnesia epistemológica, pues el proceso mediante el cual el sujeto que así se comporta aprendió, no es el mismo que pretende hacerle transitar al otro; pero, ¿estamos seguros de que por haber trasegado el camino se lo podemos ahorrar a otros? Segundo, cree poder hacer una transmisión íntegra, en la que ni él ni su destinatario ofrecerían resistencia alguna; pero, ¿no se trata de procesos distintos, cada uno con sus propias complejidades? Tercero, ve el proceso como un camino ya trazado, en el que es posible identificar el comienzo y el final, así como las posiciones relativas de unos y otros en ese camino.

Si el objeto de conocimiento estuviera montado sobre una estructura ya conocida, sería curioso que quisiéramos investigar. ¿De dónde, entonces, la ilusión de un orden en la posibilidad de conocerlo? Podríamos decir que, en principio, si hay algo más o menos consistente detrás de la producción del fenómeno que percibimos, por cualquier aspecto que lo abordemos, si lo hacemos de manera rigurosa, necesariamente terminaremos encontrándonos con la estructura subyacente, pues todos sus elementos estarían sobre-determinados. Ante esta concepción, la idea del método que garantiza los resultados queda muy mal parada. Según Zuleta [1978: 27], «No importa el punto de partida, todo conduce al conjunto». De tal manera, si hubiéramos de hablar de un método, éste sería un movimiento de idas y venidas, de lecturas retrospectivas, de efectos sobre el sujeto... que, en todo caso, estableceríamos a posteriori.

Ante la complejidad de una teoría, no hay conceptos más sencillos que otros, pues todos se presuponen entre sí; no hay elementos para ser sumados y obtener la totalidad de la teoría. La unidad mínima de la teoría es la teoría misma. Al respecto, dice Zuleta [1978: 28, 29]: «[...] los conceptos no podrán ser comprendidos sino en los desarrollos más avanzados [...] lo simple que aparece en la exposición, en el fondo no es realmente inteligible sino retrospectivamente, cuando se haya entendido lo complejo [...] la definición de un concepto implica conocer todo el conjunto de la teoría de la que ese concepto funciona como elemento».

En el caso de la investigación que hace Freud, de un lado, no hay un método garantizado a prueba de sujeto. Y, de otro lado, el aparato teórico de una ciencia no se monta sobre conceptos precisos; de lo contrario, ¿cómo podría haber comenzado una ciencia, cómo explicar sus transformaciones? La concatenación necesaria de los conceptos es el resultado —siempre tentativo— del desarrollo de una disciplina, no su punto de partida. Y, en nuestro caso, que nos ocupamos de la formación, se trata siempre de “puntos de partida” (cada estudiante). A veces, pese al débil rigor de los conceptos, un texto puede ser crucial a raíz de su lógica interna. Una investigación que más o menos identifica un objeto puede fracasar en términos de sus propósitos, pero puede representar un gran avance en la medida en que encuentra otro punto de partida. Ejemplo: en su investigación para explicar la homosexualidad masculina, Freud no logró su cometido, pero encontró que la heterosexualidad era igual de misteriosa, que ninguna de las dos es natural. Sólo se puede seguir una hipótesis hasta sus últimas consecuencias, a condición de no saber hacia dónde se va y a condición de estar dispuesto a abandonarla.

A veces, este tipo de aproximación permite agrupar fenómenos que antes parecían dispersos [Zuleta, 1978: 35], o desagregar fenómenos que antes parecían estar unidos. La ley de la gravedad, por ejemplo, permite unificar fenómenos tan aparentemente dispersos como la caída de un cuerpo en La Tierra, las mareas y la órbita de un planeta.


21 comentarios:

  1. En la lectura del texto me surge una duda respecto a la reducción que se otorga al método, pues éste no se constituye sólo en un procedimiento o una "receta " a continuar, sino un modo de aproximarse a interrogar un objeto o fenómeno de interés, que como señala el texto no siempre se genera de la misma manera, porque su abordaje puede ser conducido de diversos modos. De otra parte, me surgen las siguientes inquietudes , en relación a lo señalado:

    1.¿Qué sentido tiene entonces indagar lo que se enuncia para no caer en las creencias como explicaciones del objeto de investigación?
    2. ¿La práctica investigativa debería generar los criterios de "verdad" de un objeto de investigación? Si en algunos apartes se sostiene el argumento de indagar y construir más allá de las representaciones que presenta el propio sujeto de la investigación, este desligar del sujeto implicaría la construcción de las verdades?

    Gracias

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    1. Con so de si el método es un procedimiento o un modo, Johanna me hace acordar de un poeta alemán que escribió: "¿He soñado mi vida o fue un sueño?".
      Lo que está en interrogación son las ideas de "aproximarse a un objeto", "fenómeno de interés"... ¿qué es eso? De otro lado, ¿estás segura de que el mismo asunto se puede "conducir de diversos modos"?
      1. ¿Cómo no caer en las creencias? Deshaciendo el lugar desde donde se cree.
      2. La práctica investigativa no "debería" nada. El asunto del "deber-ser" es prescriptivo, no cognitivo. Con todo, "desligar" al sujeto, sería apenas algo relativo a la postura, no a la "verdad", que tendría que ver más con delante de quién se hace la argumentación.

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  2. En cuanto a la introducción de la entrega me surge la siguiente cuestión ¿es entonces el que hacer investigativo, mostrar las relaciones que se establecen en los sujetos de manera espontánea, articulada, regulada, gobernada, con los enunciados que profesan? Bueno, considerando que sea uno de los tantos propósitos que puede tener una o las investigaciones.
    Por otra parte, es posible, de cierta manera, tomar distancia para "objetar el lugar que uno tiene en lo humano", ¿cuál sería ese "mecanismo" para lograr "que no conmueva su lugar, su representación"?
    Y por último la mutación de valores se da, pienso, que como mutación de unos valores predecesores entonces ¿de qué manera se establece que esa mutación lleve a luchar en el terreno de "disuadir al sujeto de sus creencias"?
    Aunque no es el tema en cuestión, pero un ejemplo sobre la “lucha en varios terrenos” es la que hace Richard Dawkins, en cuanto a mostrar, cómo los fenómenos naturales no están regidos por alguna presencia sobre natural, y es en algunas instancias que se ha encontrado en situaciones como la expuesta en esta entrega, que llevan a que "no se puede "dialogar"".

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    1. La investigación no se establece por propósitos. Esa es la diferencia entre el arte, que muestra una obra, y el “arte moderno”, que necesita un curador que explique los propósitos, porque uno no ve el asunto.
      Si hay algo llamado “ciencias sociales” es porque muestra las relaciones, las condiciones en las que se producen los fenómenos sociales, los fenómenos subjetivos. Si lo que vemos es una lista de propósitos y de acciones sin fundamento a nombre de ideales políticos —del color que sea—, pues no tenemos investigación. No porque no se la hayan propuesto, sino porque no hay.
      La pregunta del millón es la que haces: ¿cómo conmover nuestro lugar, nuestra representación? Creo que ahí cabe una pregunta sobre el papel de la educación, del maestro.

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  3. El sujeto formulado desde la perspectiva del texto, muestra una integración de éste con la investigación, en donde al estudiar los asuntos de lo humano estaría relacionado con una transformación de su posición, la cual ha tenido un crecimiento dentro de un contexto social y a unas creencias determinadas. Relacionar esa posición que se tiene como humano por el estudio de ciertas disciplinas, me hace pensar en la visión que adquiere el investigador al no permitirse los desvíos o los cambios en la investigación, sino en la forma que se permite obviar cosas que se presentan como un aliciente a nuevos espacios de conocimiento. Mantener las representaciones y explicaciones como verdades sería un obstáculo entonces, porque no habría posibilidad de nada, como si no pudiese existir otro punto de partida en términos de condiciones de posibilidad. Frente a lo expuesto me surge una pregunta que estaría en el marco de la praxis de la investigación ¿Cómo enfocar las investigaciones en ámbitos educativos, sin generar unas representaciones de lo que está constituido como una verdad o una creencia, estableciendo un objeto de investigación que a pesar de, no darse el propósito, permita otros puntos de partida?

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    1. Efectivamente, la hipótesis de Zuleta es que sólo se estudian los asuntos de lo humano si uno ha transformado su posición, aquella que no es espontánea, sino que es el producto de nuestra inserción en el contexto social.
      En ese sentido, verificamos si hubo investigación, no si los propósitos están bien formulados. Se trata de algo establecido a partir de los efectos, no de los propósitos. Así, no existiría “el investigador”, como alguien que, haga lo que haga, siempre producirá ciencia y siempre llevará ese nombre. No. Se puede devenir investigador, cuando se está a la altura de los conceptos, de la teoría, cuando se explica efectivamente algo, cuando se tiene la postura concomitante. Pero la misma persona puede después no estar a la altura, o puede pasar a referirse a otros temas para los que hay otros conceptos, para los que se requieren otras posturas... ahí, no será “investigador”. Llinás hablando del amor, por ejemplo.
      La postura efectivamente es determinante para entender la inflexibilidad o la flexibilidad. Sujetos de consumo como somos, pensamos que “hay que ser flexibles”. No es cierto. El que quiere jugar ajedrez es inflexible con las reglas del juego, aunque sea flexible en sus estrategias. Nosotros hemos hecho de la “flexibilidad” un principio y, a partir de ahí, justificamos todo el empobrecimiento que introducimos en las ciencias sociales, en la educación.
      “Mantener las representaciones” es una cosa, y mantener los sistemas conceptuales es otra. Así mismo, el cambio de las representaciones está en un nivel muy distinto al del cambio de los sistemas conceptuales.
      A tu pregunta final, respondería diciendo que no se trata de “enfocar las investigaciones” —que es la idea de la “metodología de la investigación”—, sino de cómo transformar las posturas generadas en la vida social que son obstáculo para el conocimiento. Gaston Bachelard dedicó su vida a eso.

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  4. El punto que se plantea en el texto sobre la transformación, en términos de creencias, opiniones, fetiches, entre otros, que, debe existir en el sujeto investigador de ciencias sociales, permite por un lado señalar algunas diferencias entre las ciencias sociales y, las llamadas, ciencias exactas, en tanto, por ejemplo, se cuestiona la utilidad de un método exacto (y repetitivo); a su vez, también pone de manifiesto la cuestión sobre la constitución de la ciencia misma, pues lleva a la pregunta de cómo se hace ciencia, bajo qué condiciones, y cuáles son las instancias que la justifican. En este sentido, se dice, que, si de proponer un método se tratara, “éste sería un movimiento de idas y venidas, de lecturas retrospectivas, de efectos sobre el sujeto”. Con respecto a esto último, lo referente a los efectos del sujeto, y a las transformaciones de las que se vienen hablando, me pregunto ¿qué hace, o cuáles serían las instancias que permitirían identificar, que dichas transformaciones sobre lo humano son una condición de posibilidad en el hecho investigativo, y no, una creencia más? o ¿qué “cosas” podrían dar cuenta de que, en efecto, hemos logrado conmover nuestras creencias, y no hemos pasado a otras en ese transitar, y en esa búsqueda?

    Por último, haciendo referencia a la comparación que se presenta en una de las respuestas con el juego del ajedrez, sobre que las estrategias son flexibles, pero las reglas no, ¿cómo podríamos traducir esto, en términos más concretos, en el campo de la investigación en educación?

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    1. ¿Cómo así que “se cuestiona la utilidad de un método exacto y repetitivo”? ¿Qué es lo que hay de cuestionable en la exactitud o en la repetición? ¿Será que ahora toca pesar las cosas con metro y medirlas con balanzas?
      ¿Cuáles instancias permitirían identificar que las transformaciones sobre lo humano posibilitan investigar y no son una creencia más? Ya había respondido antes a esta pregunta (toca leer todas las preguntas y todas las respuestas). En todo caso se trata de un proceso continuo: cada vez podemos estar detectando esos asuntos en la investigación social.
      Un conjunto de personas, que también están a la altura de la teoría, pugna por la “legitimidad” del discurso de la ciencia. Esa es la idea de ‘campo’.
      ¿Cómo respondes tú mismo la última pregunta?

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  5. Entonces, si toda investigación implica un movimiento, un desplazamiento en donde el sujeto se transforma y desestabiliza su auto-representación, ¿tal desestabilización, al final de la investigación, vuelve a solidificarse o, por el contrario, implica la puesta en sospecha de toda sensación de quietud y comodidad?, ¿esto estaría ligado al ejemplo de Llinás que mencionaba en una de las respuestas? Además, si el punto de enunciación mismo es cuestionado, ¿desde dónde hablará el investigador? ¿Es la caída misma de sus presupuestos el lugar, o mejor, la condición que lo legitima para hablar?

    Por otro lado, si la investigación es reconocida como tal no desde sus propósitos sino de sus efectos, haciendo que "comenzar por el principio" no siempre suponga el mismo principio, ¿es posible enseñar a investigar?, ¿cómo entraría a jugar lo "imponderable" que menciona Antelo en este objeto de enseñanza?

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    1. ¿Qué es una “desestabilización” que al final de la investigación, vuelve a solidificarse? ¿Merecería llamarse “desestabilización”? Dicho así, más parece una estrategia de la persona que usa la investigación para su agenda personal (graduarse, subir puntos en el escalafón, hacer contratos). De otro lado, ¿cómo podría una “desestabilización” generar sensación de quietud y comodidad? No sería desestabilización.
      El ejemplo de Llinás era para decir: si alguien sabe neurociencias, ¿está por ello autorizado para hablar de cualquier otra cosa? Él no aceptaría que un lingüista hable del cerebro, sin conocer las neurociencias, pero sí se siente autorizado a hablar de cualquier cosa. Es como si una gimnasta, por ser medallista, pudiera ser, sin más, una buena futbolista.
      Cuando hablamos de cuestionar la enunciación, lo que queda dicho es que entonces habrá otra enunciación. Pues no hay discurso sin enunciación.
      Muy buena pregunta la de si es posible enseñar a investigar, dado que no se trata de propósitos sino de efectos, y dado que no hay propiamente un “principio”. Creo que es una pregunta que aplica a todo aquello que pretende ser enseñado, pues las dos condiciones que tiene en cuenta la pregunta, aplican para todo objeto.
      Si el encuentro educativo es contingente, si el efecto formativo no es predecible, ¿entonces qué hace un maestro? Vamos a decirlo de manera breve, pero ese asunto da para un seminario completo: el maestro acota condiciones de posibilidad.

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  6. En esta nueva entrada de antemano me surge la pregunta de que porque optamos por un método de investigación especificó? Y porque se nos explica, se evalúa, se determina, o se enseña la construcción de una investigación con un “recetario”?
    Buscando algunos acercamientos a estas preguntas se encuentra la posición de varios investigadores por ejemplo Manuel Roberto Escobar, quien menciona que los procesos de investigación deben partir de la claridad del sujeto de investigación y la pregunta que se tiene frente al mismo pero la metodología es comparable con un carta de navegación que se va reconstruyendo o modificando en la dinámica de la misma investigación.
    Feyerabend menciona, la investigación como un campo de análisis y reflexión frente al objeto de estudio, pero con una mirada relacional de ese objeto con su alrededor que haría que la investigación cambiara sus teorías y metodología, pero también enfatiza que no por el hecho de contextualizar deba dejarse de lado una disciplina epistemológica.
    Pero también se encuentran las posiciones de algunos profesores de educación superior e investigadores de trayectoria donde las investigaciones solo tienen una forma de realizarse, Determinar el tipo de investigación, formular el problema y la pregunta problema, objetivo general y objetivo específicos, metodología de investigación limitada al tipo escogido, resultados de la investigación teniendo en cuenta los objetivos, si responde a estos sirvió si no, no?
    Entonces las Investigaciones en Educación debería regirse por el recetario o por la comprensión que se tenga de los sujetos de investigación, en la observación relacional que dicho sujeto tiene con su contorno social?
    Diana Villarreal

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    1. Hola, Diana
      Toca revisar el texto antes de enviarlo. No estamos chateando. Este es el tercer curso que se hace y ya van 24 mil visitas. Quiero decir: mucha gente los está leyendo.
      En la investigación que hace la ciencia no hay propiamente una opción. Se trata, más bien, de algo así como una elección forzada. Si escogiste ser socióloga, ya hay cosas que no están para ser escogidas; si uno escogió ser físico, igualmente no tiene delante de sí todas las opciones.
      Pero, en general podría responder diciendo: es la especificidad del objeto abstracto-formal la que impone el método. La idea que se propala en educación, según la cual escogemos el método que más nos convenga, es una idea de consumo sólo para educación y que promueve la idea del investigador como si éste fuera un sujeto de consumo. Otra cosa ocurre en las disciplinas rigurosas.
      Si Manuel Roberto Escobar dice que “los procesos de investigación deben...”, pues él está del lado de la prescripción, el cual no tiene que ver con la investigación. ¿Sabes cuántas veces he dicho esto acá en la discusión? Si leíste la entrega, te habrás dado cuenta de la diferencia tan radical que hay con Escobar.
      La frase “investigador de trayectoria” es una falacia de autoridad. Ya decíamos en alguna de las respuestas: si el asunto es de efectos, toca ver, en cada caso, de qué tipo de producto se trata, por mucho que lo haya dicho un “investigador de trayectoria”.
      Hay recetarios porque hay gente que pide recetarios.

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  7. Cuando estamos inmersos en el contexto educativo en múltiples ocasiones existe el interés por problematizar las experiencias y poder “descubrir” aquellas soluciones que mejorarían situaciones del entorno escolar, porque éstas han sido representaciones del ideal de escuela que permea las relaciones sociales y su investigación. Sin embargo, al profundizar sobre la estructura de la escuela y su devenir a lo largo de los años es cuando hay un choque con esas representaciones y las propias reglas del aparato teórico, o el también “obstáculo epistemológico” que plantea Bachelard para la apropiación de este conocimiento pero desde la objetividad, y de allí que la postura del investigador determina realmente sus intereses, si está dispuesto a discutir sobre sus propias creencias para reconocer el auto examen de sujeto que propone Zuleta y establecer la investigación través de las reglas de la teoría. Aún más en el rol del maestro que, al recontextualizar los discursos de las ciencias, parece propiciar un encuentro con los transmisores, pero a fin de definir su relación con estos discursos y sus propias prácticas, solo si, hay un análisis de sí mismo, a la luz de las teoría y en común encuentro como sujeto en una esfera social.

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    1. En la idea de problematizar las experiencias y solucionar situaciones del entorno escolar, ¿qué se entiende por ‘experiencia’ y por ‘solución’? Lo “sentido” como necesidad, ¿acaso no es producto? Creer que sería algo “espontáneo” es desconocer los procesos sociales de producción de lo que sentimos, de lo que pensamos. Entonces, como dices, hay un choque entre representación y aparato teórico. Cada una responde a un contexto distinto y está hecha de manera distinta. Pero, si se hace pasar la primera como explicación, ahí sí hay problema.

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  8. Mónica Castro Vargas14 de noviembre de 2016, 14:39

    En términos de la manera limitada o selectiva bajo la cual escogemos nuestros objetos de investigación, se puede establecer como la verdad en relación a los modos de hacer investigación está sobrevalorada, hago un llamado de atención personal en lo mencionado en el texto acerca del sujeto y su función en la reproducción de la ignorancia, el argumento es confuso en tanto que los seres humanos en su condición de portadores del lenguaje son el sustento de las investigaciones que se desarrollan en el ámbito educativo y que a saber las técnicas de investigación presuntamente ya establecidas, como en la entrevista no podrían surgir sin el sujeto.
    Esto pone de camino que en la investigación se intentan tener certezas sobre los fenómenos que nos interesan, buscamos en el ámbito social sujetos que desde su condición humana nos ayuden a comprender de nuevo el discurso que ya existe, pues todos comemos, dormimos, nos vestimos, sin embargo, cada quien lo hace a su manera, no habría consenso alguno en términos de exactitud, lo mismo sucede en la investigación. Como lo diría De Certau: “ Así en cada una de sus acciones, todo ser humano coloca una huella individual, idiosincrásica, sobre el objeto producido por su accionar”.

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    1. Si hemos de decir que “escogemos nuestros objetos de investigación”, es necesario diferenciar dos ámbitos: 1.- el de la ciencia, donde lo que en realidad se escoge es una teoría, y es ella la que hace posible luego delimitar un objeto de investigación. En ese ámbito uno puede preguntar: ¿con qué ojos miro para escoger un objeto de investigación si no tengo teoría? Es la teoría la que problematiza y crea el objeto de investigación que, en consecuencia, no será sensible. 2.- Y hay otros ámbitos sociales (cuyas “investigaciones” no contribuyen a entender, pues su asunto —legítimo ahí— es más bien la inserción del sujeto, la intención de hacer algo frente a lo que acontece) donde no se necesita teoría para escoger un objeto de “investigación”. En consecuencia, los objetos de estas “investigaciones” son sensibles, están dados a la percepción. Los ojos con los que se mira, en este caso, son los del sentido común.
      ¿Qué quiere decir que “los seres humanos son el sustento de las investigaciones”? Son los agentes: con su energía se hace la investigación. Son los obstáculos: su propia posición es una manera de insertarse en la praxis social (no es una explicación... si lo fuera, no se necesitaría investigar). Son el objeto de investigación (en sentido lógico, no es que estemos diciendo que son cosas) de investigación cuando hacemos ciencias sociales; y si son el objeto y la disciplina entiende (la lingüística, para seguir tu idea de que esos sujetos son hablantes) que el asunto es estructural, pues no busca el “sustento” o la “ayuda” en los sujetos (las entrevistas, por ejemplo), sino en las leyes estructurales que lo determinan. ¡Y eso no quiere decir que estemos desconociendo la singularidad de los sujetos, como bien lo dice De Certeau en la cita que traes! Justamente la comprensión de la ciencia puede delimitar de manera precisa lo que esa singularidad significa, como resto de la operación de la ciencia.

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  9. En palabras de Estanislao Zuleta, la ignorancia es constitutiva del proceso mismo de hacerse sujeto, en este sentido cabe preguntarse por la relación de la ignorancia y la experiencia en la investigación, si bien como se enuncia en el texto el sistema de representación es refractario a la experiencia, entonces, ¿Puede la experiencia considerarse un sustento que modifica el lugar del sujeto o determinarse como resistencia del sujeto a desplazarse y pensar su posición desde la investigación?

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    1. Excelente pregunta. Por dos cosas: primero, porque muestra que leyó la entrega y que la entendió (por lo que algunos dicen, parece que no la hubieran leído... y, si la leyeron, parecen no haberla querido entender); y, segundo, porque pregunta EN CONSECUENCIA, es decir como implicación lógica de la lectura. Cualquiera puede preguntar, otra cosa es que siga la línea argumentativa y pregunte en relación con las implicaciones o las presuposiciones de tal línea.
      Así: 1. Si nuestro sistema de representación espontáneo es un desconocimiento; y 2. Si ese sistema es refractario a la experiencia; entonces 3.- ¿Cómo movilizarlo para poder conocer?
      Dejo la pregunta abierta. Ojo: no se puede responder haciendo caso omiso de las premisas, o bien hay que plantear nuevas premisas.

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  10. Según el texto y los comentarios pareciera que giran sobre la pregunta ¿Cuál es el método de investigación? Cuando se intenta abordar la pregunta, recuerdo como
    es el camino que se ha mostrado, autores que se han leído con referente al tema, profesores, seminarios entre otros y con angustia retomo palabras más repetidas en los discursos como son: toda investigación debe girar en torno a la necesidad y cuál es la funcionalidad.

    Este modo de investigación tiene unos pasos primordiales como es pregunta problema, justificación del problema, la pregunta problema se ocupa de ver la necesidad y está enlazada la justificación del porque se hace la investigación. Ahora bien, cuantas veces se nos cambió la pregunta por la teoría, resultando hacer ajustes forzosos y alguna veces sin saber del por qué pasó tal cambio.

    Problema en sí, es que no se cuestionó esos pasos se omitió el análisis, es volver a retomar dudando de lo que se nos presenta y cuestionando nuestro pensamiento evitando caer en creencias y reproducciones.

    Con referente a lo que he podido captar en el blog del profesor Bustamante, se puede decir que tengo un antes y un después de cómo se puede investigar. Claro que no es la única forma pero creo que tiene más lógica. Unos de los temas que se trato fue el sentido común y que es dado por la experiencia, pero para que este tenga algún conocimiento debe haber una ruptura de la experiencia a la teoría, es decir del conocimiento inmediato a lo abstracto (teoría), luego entrarse con la teoría para poder generar una estructura conceptual. Retomo la cita que hizo el profesor Bustamante con Zuleta, 1978: 28, 29 (…) La definición de un concepto implica conocer todo un conjunto de la teoría de lo que ese concepto funciona como elemento.

    Pongo en evidencia que esto no es tan sencillo como lo anuncio y todavía falta mucho más en comprender y hacer por ejemplo ¿Cómo lograr la ruptura experiencia a lo teórico? ¿Cómo la teoría me deslumbra a lo que se quiere investigar? ¿Cómo no caer reproducciones? etc…

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    1. Al menos yo no pregunto cuál es el método de investigación. Yo diría, más bien, que hay disciplinas distintas, a causa de la especificidad que definen para su objeto abstracto-formal. Y que es ese objeto el que delimita el margen posible en el que se mueven los intentos de aproximación. La pregunta por cuál es el método se hace —por lo tanto— por fuera de una perspectiva teórica. Por eso es una pregunta típica de los ámbitos escolares donde se renuncia a conocer con rigurosidad y, en consecuencia, de un lado se pide el método y, del otro, se dan formatos y recetas (como la que recitas de pregunta-problema-justificación, etc.). Es allí donde se dice, como citas, que “toda investigación debe girar en torno a la necesidad”. La epistemología dice todo lo contrario. De manera que esa idea configura cierto tipo de investigación, para un ámbito —legítimo— que no es el de conocer, sino el de suplir necesidades.
      Entonces, todo que ver tu pregunta: ¿Cómo pasar de la experiencia y de la auto-representación a lo teórico?

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