lunes, 7 de septiembre de 2015

El nacimiento de una categoría y la “investigación educativa”


El primer capítulo (“La mercancía”) de la Contribución a la crítica de la economía política, de Karl Marx, muestra el nacimiento de una categoría. Confrontaré esta cortesía del economista —pues el hallazgo y el orden expositivo no tienen por qué coincidir—, con la investigación que toma como objeto el ámbito educativo, toda vez que, si bien las categorías son fundamentales en la investigación que dice hacerse en el marco de un conocimiento, en la llamada “investigación educativa” se oyen, cada vez con más frecuencia, ideas como las siguientes: no llevar categorías al estudio, encontrarlas en el objeto mismo, negociarlas con las personas involucradas en el objeto de investigación, etc.

Por categoría entenderemos acá un término discriminador de precisión; en ese sentido, se crea y se utiliza en el campo —en la acepción de Bourdieu— que persigue el saber (el campo de la ciencia) [1], para lo cual requiere hacer discriminaciones precisas. En ese sentido, la razón de ser de una categoría sólo aparece en el conjunto de dicho campo. Por supuesto que la palabra ‘categoría’ —como toda palabra, en cualquier lengua— tiene múltiples acepciones: basta pensar, por ejemplo, en la de “grado de jerarquía dentro de un orden”. Pero, en la ciencia, una categoría busca ser precisa, de manera que el resto de sentidos de la palabra queda excluido, no pertenece al campo. Ahora bien, no es que esos otros sentidos queden eliminados de la existencia, que sean “menos”, o que no tengan su espacio propio de legitimidad; de hecho, se siguen utilizando en otros ámbitos, pero el campo de la ciencia se propone usar sus términos discriminadores solamente en un sentido.

Podríamos decir, entonces, que ese campo es pobre en polisemia, en contraste con el uso cotidiano, donde ella permite aflorar, por ejemplo, el humor, la seducción, el engaño. Así, a quien busque la riqueza de la polisemia, las posibilidades de la metáfora, los encantos del doble sentido… más le valdría optar por una esfera de la praxis humana distinta a la ciencia.

Con todo, no se puede decir que la búsqueda de definiciones monosémicas sea exitosa del todo o que una vez se crea lograda no haya vuelta atrás. En cualquier caso, la palabra gana una definición, como hemos dicho, pese a que por fuera del campo signifique otras cosas; es el caso de punto en geometría, único lugar donde significa “ausencia de dimensiones”, mientras fuera de esa disciplina tiene —según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española— 41 acepciones. Por asuntos como estos, en la búsqueda de precisión, a veces hay que construir ad hoc esos operadores, mediante mecanismos como los siguientes: utilizar las raíces disponibles de la lengua (como cuando la lingüística construye la categoría fonema); introducir palabras de otras lenguas (como cuando en sociología se usa la palabra latina habitus); crear neologismos (como cuando en filosofía del lenguaje se acuña el término constatativo); inventar nomenclaturas de tipo algebraico (como cuando en psicoanálisis se usan los signos [$◊a], para el concepto fantasma).

Ahora bien, si en otros ámbitos también hay operadores, con su manera específica de utilizarse, por convención tendríamos que darles otras denominaciones, como ‘noción’, ‘concepto’, etc. Por supuesto que en tales ámbitos les darán sus propios nombres, que no tienen por qué coincidir con los que acá les damos. El caso es que cada esfera de la praxis tiene sus operadores y que, sea cual sea el nombre que se les dé, ellos tienen características distintas. Así, la palabra categoría sigue siendo polisémica, hagamos lo que hagamos, pero eso no le quita a los términos que se usan en la ciencia la aspiración a operar de manera rigurosa, consistente, recurrente, etc. Cuando se quiere saber sobre algo, se hace necesario delimitar de forma precisa —hasta donde se puede— las herramientas teóricas.

Ahora bien, la precisión que se busca para la categoría en el campo depende del conjunto de las categorías del que hace parte; no se puede definir una sin usar términos del campo (otras categorías), los cuales, al ser definidos, es posible que usen el primero que buscábamos definir. Se trata, como puede apreciarse, de una tautología; tautología que obedece al rigor interno que busca la teoría. Con todo, la categoría puede cambiar de definición, en la medida en que cambien las relaciones entre los elementos del campo; y, a ese paso, incluso podría desaparecer (es el caso del éter, en física: se requirió postularlo como manera de mantener consistente la oposición onda/partícula, pero se lo eliminó cuando dicha oposición desapareció, en el marco de una trasformación radical de la disciplina). Ahora bien, estos movimientos no se dan por razones externas al campo, como lo ilustra el ejemplo, sino por sus necesidades internas; por supuesto que hay relaciones con lo que está por fuera, incluso relaciones conflictivas, pero ellas no determinan la manera como el campo se mueve internamente para responder.

Lo dicho implica que la categoría no es una “unidad mínima” de significación del campo. Si pudiéramos hablar en esos términos, la unidad mínima de significación de la ciencia sería el conjunto de la teoría, pues cualquier elemento que la componga se define por su relación con los otros elementos y, así, la definición de la parte requiere del todo.

Vamos al texto de Marx, que empieza de la siguiente forma:

A primera vista, la riqueza burguesa aparece como una descomunal acumulación de mercancías, y la mercancía individual como su existencia elemental [p.9].

Ante estas palabras, se podría reaccionar con esa actitud —tan actual— de atribuir las expresiones, las referencias, la manera de decir… a cierta época, a ciertas características del autor, a la lengua que habla, al movimiento cultural al que pertenece. Efectivamente, todos esos asuntos existen y obran sobre nuestros enunciados; sin embargo, si para entender un texto uno aplica recurrentemente ese procedimiento, en unas décadas se hallará intentando descifrar las tablillas de barro mesopotámicas, luego de lo cual, al final de la vida y sin haber empezado a leer el texto de marras, estará elucubrando en las arenas movedizas del origen del lenguaje y de la condición humana. Esa manera de proceder, tan amplia, tan considerada, tan interdisciplinar, incluso tan políticamente correcta, tiene como efecto la impotencia: termina uno no pudiendo hacer nada, pues todo tiene condiciones previas, las cuales, a su vez, tienen condiciones previas, y así ad infinitum. Y si se contenta con un “mapa” —expresión de prestigio bajo tal pretensión— aproximado, pues que conste que no se fue consecuente.

De otro lado, la pretensión que anida en tales procedimientos tiene de fondo un axioma insostenible: que todo es relativo. Ahora bien, si se conoce el contexto para poder conocer el texto, el texto termina siendo superfluo. Pero, si el texto —al menos alguno— aporta algo más allá del contexto dado, habría que cambiar la axiomática que hace depender unas cosas de otras y, entonces, resultaría plausible la idea de que los textos también producen el contexto, de manera que se haría necesario estudiar los textos para construir un contexto posible. Si un texto vale, es porque dice algo más de lo que podemos prever por el análisis del contexto y del autor. Eso no quiere decir que todo texto aporte ese plus, sino que es posible hacerlo.

En la cita, empieza Marx diciendo “A primera vista [...]”. Esto implica que existen diversas maneras de aprehender las cosas; al menos dos: a primera vista y “a segunda vista”, digamos. La primera vista nos da apariencias (ante ella, “la riqueza aparece como […]”, dice Marx), o sea, no nos da la esencia. La segunda vista, entonces, iría más allá de las apariencias, tras la esencia; eso no quiere decir que lo logre, pero intentarlo constituye una posición distinta frente a la vida social. Ahora bien, la “primera vista” sería primera por ser lo primero que tenemos a mano. En consecuencia, las dos maneras de ver no son opciones igualmente dispuestas. Al alcance de la mano está la primera vista; la segunda, en cambio, está al alcance de la —llamémosla así— racionalización. Y, ¿por qué están a diferente alcance? La primera vista está al alcance de la mano, al menos por dos razones: a) porque el sistema que alberga la mercancía se reproduce —entre otras cosas— a condición de que los participantes se representen su relación con él a partir de lo sensible, que se la representen “a primera vista”. Por esto, tal representación no es, sencillamente, un error; y b) porque los sujetos tienden a usar, para su satisfacción, objetos sensibles, que están a primera vista.

La racionalización, condición necesaria para la segunda vista, aparece cuando la manera inmediata de representarse la relación con el mundo deja de funcionar. Dado que pensamos para no tener que pensar más (paráfrasis de una idea de Bruner)... ir más allá de este “no tener que” (donde lo inmediato está remediado), le da otro estatuto al pensamiento resultante. Ir más allá del pensamiento que permite estar en el mundo hace del nuevo pensamiento una trasgresión al principio del aprendizaje adaptativo. No es el pensamiento atado a la necesidad o a la eficacia… aunque después le encontremos incidencia en esa necesidad o en esa eficacia.

Marx dice que la riqueza burguesa aparece como una acumulación de mercancías, y que la mercancía sería —para la primera mirada—, la unidad mínima constitutiva del sistema económico. Con esa idea, se podría afirmar que uno consigue funcionar perfectamente en el capitalismo, como consumidor, como productor de mercancías, como “opinión pública”. Tiene su legitimidad, su campo de aplicación, su eficacia propia. Pero si uno quiere conocer el sistema económico (lo cual va más allá de utilizarlo, de funcionar en su seno), entonces se ve obligado, al menos, a deshacer esa ilusión producida por la primera vista, a entender el papel de dicha ilusión, a mostrar que la mercancía no es el quantum de dicho sistema, a encontrar el quantum que la segunda mirada podría postular —si es que lo hay. En otras palabras, la investigación —al menos esta— nos permite entender: a) que el objeto sobre el cual podemos saber no es un objeto dado a la percepción, sino uno construido por la intelección; b) que no es la primera vez que el asunto intenta ser comprendido, pues ya ha sido previamente interpretado; y c) que tales interpretaciones previas cumplen un papel social, no son, sencillamente, opiniones con “derecho” a existir u opiniones “equivocadas”. Así, investigar pasaría por deshacer la evidencia, objetar interpretaciones previas, proponer nuevas interpretaciones y poner en evidencia los intereses sociales atados a la primera vista, a las creencias.

Entonces, si partimos de los objetos dados a la primera vista, si nos ocupamos de ellos, ¿no estaríamos, más bien, consumiendo, con lo que, a la vez, reproduciríamos el sistema que produce tales objetos de consumo?, ¿no estaríamos simplemente satisfaciéndonos a la manera más inmediata, es decir, no necesitados de racionalizar? Desde este punto de vista, pensemos, en dos asuntos cruciales de la llamada “investigación educativa”: a) en la definición de temas a investigar tomados de las nociones circulantes, como cuando resuelve ocuparse de asuntos como ‘violencia escolar’, ‘repitencia’, ‘fracaso escolar’, etc.; b) en el valor que tienen las declaraciones —las opiniones— de las personas involucradas, a propósito de los fenómenos que nos interesa conocer, pues se suelen hacer encuestas en esta dirección.

Sigamos a Marx: retoma a Aristóteles, quien ya señalaba que un objeto se puede usar, pero que también se puede intercambiar. Ahora bien, la cara del uso —evidente y satisfactoria— no requiere comprender el funcionamiento del sistema económico; más bien nos obnubila y, en consecuencia, no sentimos que sea necesario conocerlo. En cambio, resulta menos evidente la posibilidad de intercambiar los objetos: ¿en virtud de qué podemos hacerlo? Para comprender las condiciones de posibilidad del intercambio, es forzoso ir más allá de la satisfacción que brinda el consumo:

El valor de uso sólo tiene valor para el uso, y se realiza sólo en el proceso de consumo. El mismo valor de uso puede utilizarse de diferente manera. Sin embargo, la suma de sus aplicaciones útiles posibles se halla comprendida en su existencia en cuanto objeto con determinadas propiedades [p.9].

Como vemos, la dimensión valor de uso del objeto tiene que ver con su susceptibilidad de ser consumido. Es el lugar, recordemos, de la satisfacción (la que sea). Por eso, no sólo parece evidente, sino que no genera la necesidad de hacerse preguntas después de consumido el objeto, después de consumada la “necesidad” (digamos así, mientras tanto). Consumar el valor de uso no requiere —¿impide?— pensar mucho en las condiciones de posibilidad de un intercambio (o sea, de la otra dimensión del objeto): siempre y cuando el intercambio nos dé objetos de satisfacción, las preguntas quedarán reducidas a esa dimensión inmediata[2]. Ahora bien, incluso a ese nivel, Marx propone la idea de “suma de aplicaciones”, que va un poco más allá del consumo puntual... pero que, de todas maneras, está comprendida por el hecho de tener el objeto determinadas propiedades, objeto de las maneras como se lo consume, en pos de ciertas satisfacciones.

Así mismo, podríamos hablar del valor de uso de objetos producidos en el intercambio comunicativo (por eso, Charlot los denomina objetos socio-mediáticos), tales como los mencionados atrás: ‘bullying’, ‘repitencia’, ‘fracaso escolar’… se trata también de objetos de consumo. Quien los utiliza —por ejemplo, en la llamada “investigación educativa”— va tras la satisfacción atada al consumo (de lo contrario, no echaría mano de ellos). A partir del consumo de tales nociones, se presentan formas de satisfacción como: sentirse parte de algo, reproducir el rol que se juega. Hablar en los mismos términos que la época o el grupo le reporta al sujeto “sentido de pertenencia”; así mismo, la repetición de la jerga de quienes realizan su misma labor, contribuye a reproducir el rol del sujeto. En estos casos, no requerimos que tales palabras hagan discriminaciones precisas, en términos lógicos, pues se trata de la satisfacción, del reconocimiento, de la auto-representación.

Las categorías, en cambio, prosperarían en un terreno donde esa satisfacción tiene que haber sido puesta entre paréntesis (es la idea de “a prueba de sujeto”, a “prueba de contexto”, que vemos aplicar a la ciencia). Esa falta de satisfacción, esa des-localización, esa privación... en realidad apuntan a otro régimen de satisfacción, atado a la intelección y, por lo tanto, relativo a una satisfacción que tolera el aplazamiento. Se trata, en términos de Alain Badiou, de la satisfacción propia de la contemplación de objetos inteligibles.

Volvamos a Marx: decía que había valor de uso y valor de cambio; y que el primero depende de las características del objeto, de cara al consumo. Pues bien, esas son justamente las condiciones que hacen que el valor de uso no sea objeto de investigación de la ciencia económica (lo que no quiere decir que no lo pueda ser de otra ciencia). ¡Todo lo contrario de lo que suele decir la “investigación educativa”!, donde, por ejemplo, se buscan asuntos en relación con los cuales el sujeto tiene algo que decir de su experiencia. Por supuesto que todos estamos habilitados para decir algo, a primera vista, acerca del intercambio económico; pero sólo diremos la manera como se nos aparece la mercancía, no lo que la mercancía es. De manera que nuestra “experiencia” al respecto no es una ventaja para investigar, sino más bien un obstáculo... así digamos que tenemos “derecho a opinar”, que es la forma como hoy se justifica la idea de consolarse con la opinión y negarse a saber sobre algo. Marx no hace una encuesta representativa de la población para afirmar que «la riqueza burguesa aparece como una descomunal acumulación de mercancía». Por supuesto que ha leído muchos economistas, pero esa afirmación no viene de un promedio de opiniones, sino de la teoría misma; la teoría permite hacer esa predicción.

Podría objetarse: a) que es legítimo buscar una interacción con los sujetos involucrados en el objeto que nos interesa (como la educación); y, por supuesto que es legítimo, cuando se trata de asuntos como los políticos o los pedagógicos, pero esa vía —legítima en su campo— no necesariamente conduce a saber sobre el objeto respectivo; la “investigación en educación” que sostiene esto tendría que mostrar —pero nunca lo hace— que la especificidad del objeto es concomitante con esa manera de intentar entenderlo.  b) También se podría objetar que, al tratarse de objetos diferentes, lo aprendido en un campo (lo enseñado por Marx en economía) no aplica al otro campo (el educativo). Pues bien, de nuevo, el asunto no es si la apariencia de los objetos es cercana, sino si la especificidad del objeto (no dada a la percepción) es o no de naturaleza distinta. Saussure, por ejemplo, al postular el objeto de investigación de la ciencia lingüística, dice que —dadas sus propiedades inteligibles— se trata de un objeto cuyos elementos se definen por el sistema que los opone y que, en consecuencia, comparte especificidad con la economía. O sea, que ambos objetos, pese a sus grandes diferencias empíricas (que cada disciplina precisará), funcionan de manera similar, en cierto nivel de intelección. Entonces, la diversa apariencia no justifica el rechazo del procedimiento de Marx para pensar la investigación que toma asuntos educativos como objeto.

Pero, ¿cuál es la especificidad de la educación como objeto de investigación? Si preguntamos así, volveríamos a tomar un objeto (aparentemente) empírico por objeto de investigación. Ciertas disciplinas —con sus categorías— pueden hacer recortes de sus objetos propios en fenómenos ocurridos en la educación; no en vano, disciplinas como sociología, historia, psicología, filosofía, ciencias del lenguaje... se han referido a ella... pero no en ánimo “interdisciplinario”, sino por el hecho de que sobre ese objeto empírico se pueden recortar distintos objetos de investigación (no complementarios, muchas veces excluyentes). Entonces, se podría retomar la pregunta en varios niveles: ¿hay una disciplina que encuentre su objeto de investigación sólo en el ámbito educativo?, ¿tiene la educación una especificidad y, en consecuencia, puede ser descrita por una disciplina?, si varias especificidades convergen en ella, ¿para investigarla tenemos que ser “interdisciplinarios”?

A pesar de ser objeto de necesidades sociales, y hallarse por ende en un contexto social, el valor de uso no expresa, empero, relación social de producción alguna [p.10].

Es decir, la economía es un asunto de relaciones en torno a la producción, cosa que el consumo no permite apreciar. El objeto de investigación correspondiente sería, entonces, las relaciones de producción, no las mercancías tangibles, dadas a la primera vista, a la opinión (incluso al reclamo de los derechos, como vemos en las ligas de consumidores). Si, haciendo el paralelo, la educación fuera un asunto de relaciones, el consumo de las apariencias con las cuales se la representa no permitirá entenderla. El intercambio (que ya no es asunto de consumo y que resulta definidor de la especificidad de la economía) es indiferente para el valor de uso. Así, entrevistar a los consumidores no tiene lugar en la investigación de la ciencia económica (las fuentes de sus datos provienen de mediciones ubicadas en otros lugares), no por falta de consideración, sino por rigor investigativo. A los sujetos los podemos considerar en otra esfera de la praxis, como la política o la pedagogía. ¿Por qué, entonces, entrevistar a los agentes educativos para saber algo sobre el proceso educativo? ¿No se estaría con ello confundiendo esferas distintas de la praxis (y, en consecuencia, quizá no se estaría haciendo bien ni una cosa ni otra)?

Según Marx, el valor de uso «se encuentra más allá del ámbito de consideración de la economía política» [p.10]. Hasta donde vamos, a la investigación científica de la economía no le interesan ciertos asuntos empíricos: le son indiferentes ciertas características del objeto, así como los actos de consumo de los sujetos. Y, no por ello, tales asuntos dejan de tener su lugar para la ciencia económica: el valor de uso «constituye la base material en la cual se representa una relación económica determinada: el valor de cambio» [p.10]. Soporte material, condición de posibilidad y, sin embargo, no pertenece al objeto de investigación de la ciencia económica; de ese tipo son algunas de las decisiones que se toman en las disciplinas científicas. De igual manera, el sistema nervioso central puede ser el soporte de la actividad lingüística y, sin embargo, no pertenece al objeto de investigación de la ciencia del lenguaje.

Agreguemos un detalle: Marx dice que el valor de uso es indiferente a la «determinación económica formal» [p.10]. O sea que su objeto de estudio es inteligible y es formal. Así, n cabrían las investigaciones sobre el “sentido” de la economía, por ejemplo, pues ésta no tendría sentido, sino forma. La investigación de la ciencia económica no otorga sentido (al contrario: reduce sentido), sino que encuentra la determinación formal; de igual forma, para seguir con el ejemplo, la investigación lingüística encuentra la matriz de producción de enunciados, no el sentido de éstos. ¡Encontrar la forma es radicalmente diferente a encontrar el sentido! Y, ¿no escuchamos en la llamada “investigación educativa” la monserga de “dar sentido”, “resignificar” y ese tipo de cosas?, ¿cómo sabemos que no se trata, también allí, de una determinación formal? Y recordemos que, al hablar así, Marx no sólo no está negando las “representaciones” que se hacen los sujetos, sino que les asignará un lugar en el funcionamiento de la economía y, en tanto mecanismo de ocultamiento, las considerará como productos de una matriz de producción que se puede establecer y, en consecuencia, prever (lo que hace ingenuo buscarlas, como si no pudiéramos establecer sus márgenes de variabilidad a partir de las categorías...). Con arreglo a sus conceptos, la ciencia elabora sus límites, con lo que hay cosas que no busca (pues, o bien las da por existentes de entrada; o bien, las sabe imposibles), hay cosas que puede prever (pues sabe sus condiciones de emergencia) y hay otras que busca.

Las representaciones, no obstante ser fundamentales para el funcionamiento del modo de producción, no son el asunto principal de la disciplina, no forman parte de su objeto de investigación. Pasemos a nuestra comparación: las “investigaciones en educación” sobre ‘representaciones’ o ‘imaginarios’, ¿cómo sabemos si no apuntan justamente a algo secundario, y, en consecuencia, si dejan por fuera lo más importante, a saber: la determinación formal en juego? No se niega, insistimos, la pertinencia que en otras esferas de la praxis (como la política y la pedagogía) tenga el ocuparse de eso, incluso por parte de las mismas personas.

De un modo totalmente indiferente en cuanto a su modo natural de existencia, y sin consideración alguna para con la naturaleza específica de la necesidad en función de la cual son valores de uso, las mercancías coinciden en determinadas cantidades, se sustituyen recíprocamente en el intercambio, se consideran equivalentes, y constituyen así, a pesar de su abigarrada apariencia, una misma unidad [p.10-11].

Leyendo esto, alguien, que no sepa quién es Marx, puede creer que el autor no considera a los sujetos. Pero, ¿no se trata justamente del que dijo que los hombres hacen la historia y que el capitalismo y la explotación no eran un destino ineluctable para el proletariado? Es claro que la idea de ‘sujeto’, en el caso de la ciencia económica, hay que abordarla a condición de entender el funcionamiento del modo de producción. Ejemplo: según Marx, los anarco-sindicalistas tenían la idea de liberar a los trabajadores, pero como no entendían el modo de producción, sus acciones —por bien intencionadas que fueran— terminaban reproduciendo el capitalismo, la explotación.

Y todo ese discurso —movilizado por quienes hacen “investigación educativa”— de la ‘inclusión’, la ‘interculturalidad’, la ‘democratización’, la ‘transformación’..., ¿no podríamos equipararlo —guardadas las proporciones, por supuesto— al anarcosindicalismo que pretendía algo supuestamente bueno, pero que no podía lograrlo justamente por desconocer la determinación formal? De igual forma, podríamos acusar a Marx de ignorar las propiedades materiales de la mercancía, la cual existe justamente gracias a esas propiedades, sin las cuales la relación económica misma sería imposible; pero, como hemos dicho, la delimitación del objeto de investigación (el objeto —ahora podemos decir— abstracto-formal de la disciplina) nada elimina; lo que hace es precisar el campo donde opera la determinación que él postula. Gracias a sus conceptos, allí donde se puede constatar “abigarrada apariencia” —como dice la cita anterior—, Marx ve la constante cuantitativa; y allí donde el sentido común percibe la sencillez singular del consumo, Marx ve la complejidad de las relaciones sociales.

En cuanto materialización del trabajo social, todas las mercancías son cristalizaciones de la misma unidad. El carácter determinado de esa unidad, vale decir, del trabajo, que se manifiesta en el valor de cambio, es lo que debemos considerar ahora [p.11].

Para efectos de la investigación de la ciencia económica, la diversidad perceptible de las mercancías (se pueden hacer encuestas al respecto y todos dirán lo mismo) queda abolida, ante lo que la intelección introduce: considerar a las mercancías como cristalizaciones de la misma unidad, a saber: trabajo. Marx nos propone salir de las representaciones que se producen a escala del consumo, y pasar a la intelección posible en el ámbito del valor de cambio. Se trata de pasar de la pluralidad del fenómeno, a la finitización posible que introduce la categoría. En relación con nuestro ámbito de comparación, la educación, uno se pregunta si los “estudios de caso”, por ejemplo, permiten algún conocimiento en términos generales (que es el interés del conocimiento). Siendo consecuentes, ¿no habría tantos estudios de caso posibles como casos existentes? Por esa vía, tendemos al infinito. Eso no implica —insistimos— que tales estudios carezcan de pertinencia en otros campos. Ahora bien, si a partir de varios estudios de caso, empezamos a hacer generalizaciones, pues acabamos de pasar a otra cosa completamente distinta y quedamos debiendo la explicación de cómo se justifica, de cara a la generalización, tal metodología.

Ahora bien, para comprender el modo de producción, Marx nos invitó a salir de la esfera del consumo y pasar a la del intercambio. Y ahora nos dice que hay una unidad invariable en toda mercancía: el trabajo (éste sí sería el quantum del asunto, no el que aparece a primera vista, a saber: la mercancía). Pero, entonces, ¿no es el trabajo también algo material, específico, variable en cada caso? No: si una onza de oro, mil kilos de hierro, un quarter de trigo y 20 varas de seda son valores de cambio de igual magnitud, es porque «representan un volumen igual del mismo trabajo» [p.11]. Si bien es cierto que en cada caso hay trabajo específico,

[...] el trabajo que se materializa en cantidades iguales en ellos, debe ser trabajo uniforme, indiferenciado, simple [...]. Lo que se manifiesta objetivamente como la diversidad de los valores de uso, se manifiesta en el proceso de producción como la diversidad de la actividad que producen los valores de uso [p.11].

Pero eso —las actividades diversas que producen los diversos valores de uso— es justamente lo que habremos de dejar de lado para construir el objeto abstracto-formal de la disciplina científica sobre la economía (no en la práctica política, que es otra cosa). Trabajo uniforme, indiferenciado y simple es ya objeto abstracto-formal de esa ciencia. O sea, un trabajo-categoría, un trabajo abstracto, pues de ese tipo no hay en la vida económica empírica. Vamos a la comparación: en la investigación llamada “educativa”, ¿trabajamos con este tipo de objetos abstracto-formales?, ¿acaso no se nos hace agua la boca hablando de la realidad educativa, del maestro concreto, de las prácticas específicas? Marx parte de categorías, muestra por qué dejar atrás las nociones que vienen de la relación “directa” con el objeto. Y, de nuevo, estamos imposibilitados de acusar a Marx de indiferente frente a la realidad empírica de los trabajadores, a las condiciones en las que trabajan. Pero si Marx se fijara primero en esto, quedaría atrapado en lo evidente y no podría realmente producir una doctrina que dé sustento a las condiciones de posibilidad de una sociedad basada en circunstancias de trabajo distintas para los obreros. A quien sugiere —como Marx en economía— pasar por los conceptos, en educación se lo suele acusar —por parte de sujetos apertrechados, entre otras, en un supuesto marxismo— de “academicistas”, de “intelectuales”. Paradójicamente, si no entendemos el sistema capitalista a partir de esa categoría de trabajo abstracto, nos quedamos denunciando la “maldad” del capitalismo y nos resulta incomprensible por qué siendo tan fácil para el capitalista ser decente, no obstante obra de una manera “inhumana”. En cambio, a partir del ejercicio que está haciendo Marx entenderemos incluso por qué un obrero que reciba una fortuna, está prácticamente obligado a hacer lo mismo que antes denunciaba.

[...] en cuanto valores de cambio representan trabajo igual, indiferenciado, es decir un trabajo en el cual se ha extinguido la individualidad de los trabajadores. Por ello el trabajo que crea valor de cambio es trabajo general abstracto [p.11].

En tanto economista, Marx necesita extinguir la individualidad de los trabajadores. Como político, en cambio, necesita interpelar la individualidad de cada trabajador; sin embargo, no la va a interpelar de cualquier manera, sino como integrante de una clase cuyas acciones (empezando por sus representaciones) podrían detener lo que parece un funcionamiento sin sujetos, pero que, en un punto, necesita la condescendencia de cada uno. No se transforma el capitalismo con actos de buena voluntad; es necesario que ésta se aplique allí donde la teoría deja claro que puede transformar algo. ¿Cuál es la claridad que en educación nos permite aplicar nuestra voluntad para transformar el estatus quo? ¡Ni siquiera sabemos en qué consiste lo que queremos cambiar y, en consecuencia, si es transformable o no, si lo es a partir de prácticas como las que proponemos, etc.!

Y qué decir de la eterna discusión, en el ámbito educativo, sobre cualitativo vs. cuantitativo. Marx, un investigador que nos enseñó sobre las cualidades de lo humano, afirma:

En cuanto valores de cambio de diversa magnitud representan un más o un menos, cantidades mayores o menores de ese trabajo simple, uniforme, abstractamente general, que constituye la sustancia del valor de cambio [p.12].

O sea: si la especificidad es cuantitativa, ¿para qué defender una perspectiva cualitativa? Ahora bien, no se trata de cualquier medida, pues, a continuación, Marx se pregunta cómo medir esas cantidades. No se discute si el asunto es o no cuantitativo, o qué sería más político defender. La sustancia del valor de cambio es cuantitativa. Pero, con seguridad, no da lo mismo definir una u otra unidad; por ejemplo, las “mercancías” son unidades y son medibles, pero como no constituyen el quantum del valor de cambio, medir muy bien esas entidades es una necedad. El asunto es, tal como se pregunta: cómo medir esas cantidades, pero ¡una vez descritas teóricamente! En educación se suele hacer mediciones para encontrar sobre qué investigar. O sea: no hay perspectiva teórica y son las cifras, aplicadas a lo que no sabemos y de una forma cuya pertinencia desconocemos, las que nos orientarán.

Como se ve, la supuesta oposición, que en educación se saca a relucir con frecuencia (los unos dicen que los métodos cualitativos son los pertinentes para hablar de educación; y los otros dicen que sin datos no se entiende qué es lo que se va a investigar), nada tiene que ver con el propósito de conocer algo.


Bibliografía


Badiou, Alain [1968]. “Prefacio a la nueva edición”. En: El concepto de modelo. Buenos Aires: La bestia equilátera, 2007.
Bourdieu, Pierre [2000-1]. El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Barcelona: Anagrama, 2003.
Bruner, Jerome [1971]. «Aprendizaje y pensamiento». En: Aprendizaje escolar y evaluación. Buenos Aires: Paidós, 1984.
Charlot, Bernard [1997]. La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.
Marx, Carlos [1859]. Contribución a la crítica de la economía política. México: Siglo XXI, 2005.



[1]     El ámbito del “conocimiento” estaría conformado por: experticia, doxa, saber instrumental y saber disciplinar.
[2]     Por eso, poco importa que el Coltán incorporado al aparato que usamos haya sido obtenido mediante guerra, explotación esclavista, desplazamiento poblacional, aculturación, etc. Esto para hablar de lo más escandaloso, de acuerdo con las noticias conocidas, pues igual daría para pensar la producción de cualquier mercancía circulante, por inofensiva que luzca.

2 comentarios:

  1. Buenas noches.
    Para iniciar retomaré el ejemplo del telescopio expuesto en uno de los comentarios anteriores y como este nos puede servir para entender algunos aspectos de la investigación educativa. Comprender el funcionamiento del aparato es mucho más que simplemente poner los ojos en el ocular y observar. Muy probablemente esto satisfaría el deseo de ver las estrellas a través de él, pero no diría mucho de su funcionamiento. Por sencillo que parezca el aparato, en él se encuentran concentrados muchos años de investigación en óptica y otros campos de la ciencia y su funcionamiento esta respaldado por seria teorías.
    Por otro lado las lecturas nos sirven para entender que una cosa es que las categorías puedan cambiar de definición a medida que cambian los elementos internos del campo de investigación; y otra es que la aparición de nuevos temas generen categorías emergentes. Las categorías se relacionan con otras y hace parte de toda una teoría. La aparición espontanea de categorías novedosas reflejaría una gran debilidad teórica.
    El estudio del texto de Marx sobre la mercancía, da muchos aportes para entender la investigación educativa. El estudio del texto no solo nos ayuda a entender la dinámica del capitalismo sino que ofrece todo un método de investigación. La primera vista, la satisfacción humana sensorial, consumismo o valor de uso, es lo que de alguna manera todo el mundo ve.
    Muchas investigaciones en educación se adelantan, sabiendo de antemano qué es lo que se va a obtener. Por ejemplo: que la pobreza genera bajo rendimiento académico; que las pruebas estandarizadas homogenizan el currículo, que el neoliberalismo en la educación genera más desigualdades sociales, que la falta de inclusión promueve la segregación, que los conflictos de la escuela son la expresión de los conflictos de la sociedad, que con mejores metodologías de aula habrán mejores aprendizajes, que nuestra política educativa responde a intereses de la globalización, es decir investigamos lo que ya sabemos. Así , los temas escolares formulados como investigación también son planteados como objetos de consumo que solo dan satisfacción, reconocimiento o aceptación en un núcleo social específico.
    En una de las entregas anteriores comenté como uno de los legados de Copérnico y Galileo Galilei fuel de “dudar de lo evidente”. Dudar de que el sol gire alrededor de la tierra cuando todo el mundo lo ve así. Haciendo uso de este ejemplo, y como lo expone el profesor Bustamante; si ellos hubieran hecho una encuesta al respecto muy seguramente encontrarían que la gente consideraban la que el sol gira alrededor de la tierra (eso es lo evidente). Entender que la tierra gira alrededor del sol y no lo contrario, seguramente fue producto de un riguroso estudio de los planteamientos teóricos existentes al momento y de los recursos técnicos disponibles. Esto nos debe lleva a entender que las categorías provienen del estudio de los autores y de la teoría y no de los puntos de vista y de las opiniones de la personas. Mucho menos de un promedio de estas, del número de casos que se presente o de la relevancia de un solo caso.
    Considero que en investigación educativa sí es posible indagar por los sentidos y significados que las personas dan como parte de un matriz de producción de resultados. Pero estos no son lo fundamental del objeto de investigación ya que sería indagar por las manifestaciones externas y no por lo sustancial.
    Para finalizar; considero que nuestra gran debilidad en investigación se encuentra en la capacidad para estudiar y formula teorías y en muchos preconceptos construidos.
    Tendría un interrogante final: ¿cualquier docente puede ser investigador?

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  2. Respecto al texto tomare prestada una frase del mismo “si un texto vale, es porque dice algo más de lo que podemos prever por el análisis del contexto y del autor”, esta me ayuda a entender que la investigación de cualquier disciplina debe trasegar no solo de la primera apariencia (la doxa) opinión, sino también de su (tecne) técnica, saber disciplinar, puesto que muchas investigaciones se quedan en la superficie y no van a su profundidad .El caso de la investigación en Marx del saber económico como lo es el Capitalismo en categorías como la economía, la producción, las relaciones de producción, los medios de producción, mercancía, valor de uso y cambio, nos indican que efectivamente la investigación educativa debe plantearse mucho mas allá de las etiquetas superficiales que pide el consumo academicista y navegar hacia aguas académicas mas profundan que nos permitan no solo vislumbrar la estructura del sistema educativo, sino también cambiar, modificar, interpelar y complementar ese mismo sistema.

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