sábado, 12 de septiembre de 2015

04. Investigación y transformación

Otro estereotipo que se presenta en ámbitos escolares con mucha fuerza es el de que la “investigación educativa” se hace para transformar algo.

Para decir que se trata de un estereotipo es necesario precisar el tipo de investigación y de transformación de que estamos hablando; o, mejor aún: se hace imprescindible precisar en qué ámbitos tienen validez cada tipo de investigación y cada esfuerzo de transformación.

a) A propósito de cada asunto humano, especializado o no, requerimos hacer todo tipo de averiguaciones a las que, sin inconveniente alguno, podemos llamar “investigaciones”. En el asunto de hacer mercado, por ejemplo, uno puede investigar a cómo está el tomate en varios puestos de venta en la plaza, para ver a dónde le sale más barato. Eso es completamente legítimo. Y podemos llamar “investigación” a esa averiguación del precio del tomate; no hay problema. El problema sería graduar a alguien en una maestría con una “Sistematización de la experiencia de comprar tomate en la plaza de Paloquemao el domingo 13 de septiembre de 2015”. Y no porque no sea legítima en sí misma, sino porque su ámbito de legitimidad no se puede extrapolar a todas las esferas de la acción humana. El error es confundir los ámbitos de validez... curioso, porque lo hacemos todo el tiempo en los juegos (si uno no es arquero y toca el balón con la mano en un partido de fútbol, no puede argüir que tiene derecho a introducir el básquet), cuando hacemos chistes (por eso, no es común andar echando chistes en un velorio), etc.

b) Así mismo, en los distintos ámbitos de la vida humana, tanto en los que se necesita una formación especializada para producir los enunciados respectivos, como en los que no, se hacen transformaciones. Por ejemplo, uno puede averiguar (“investigar”) que, según el feng shui para el dormitorio, “la cabecera de la cama debe tener detrás de ella la pared más alejada de la puerta” [acabo de hacer la investigación en google, me tardé sólo unos segundos de mi vida, a diferencia de la licenciatura que hice, en la cual me gasté cinco años de la vida, para poder decir una frase medianamente coherente de análisis lingüístico o literario]. Con ese dato del feng shui para el dormitorio, entonces, uno puede proponerse transformar su habitación y, entonces, pone la cama en otro lugar de la misma. Eso es una transformación, tiene todo el derecho de llamarse así; además, es legítima para el que crea en el feng shui; no hay problema. El problema sería graduar a alguien en una maestría con una sistematización de esa transformación. Y, de nuevo, no porque no sea legítima en sí misma, sino porque su ámbito de legitimidad no se puede extrapolar a todas las esferas de la acción humana. El error sería nuevamente no saber identificar los ámbitos de validez.

El ámbito educativo, que enarbola una relación con el saber, que dice introducir a las personas al saber, que se ufana de hacer enseñanzas formales (de esas que no podrían ocurrir de manera espontánea), constituye un ámbito donde la investigación tendría unas características específicas, no cualesquiera. Igualmente, es un ámbito donde las transformaciones se circunscriben de cierta manera. No cualquier cosa que se averigüe es del orden de la investigación que tiene que ver con el saber formal del que está a cargo la escuela. No cualquier intención de cambio es del orden de las transformaciones que tienen que ver con el ámbito escolar.

Además, en el estereotipo que estamos comentando la complejidad crece, pues no solamente hablamos de la investigación propia del campo del saber (que suele obliterarse) y de las transformaciones propias del campo educativo (cuyos alcances suelen idealizarse), sino que se propone una mezcla: la trasformación a la que supuestamente tendría que conducir toda investigación en el campo educativo.

Obsérvese que tenemos dos problemas que, al reunirse, producen un tercer problema, cuyo enredo crece exponencialmente.

Si partimos de que la investigación disciplinar interroga certezas, deshace certezas, ¿por qué no considerar una certeza a interrogar esa de que “es necesario investigar en educación en tanto es necesario transformar la escuela”? Si averiguáramos de dónde viene esa idea, al poco tiempo encontraremos que se trata de un eslogan que viene del mercado, de la publicidad comercial: hay que innovar para vender más. Pero, ¿es trasladable esta estrategia de ventas a la investigación de tipo disciplinar? La tal innovación que se hace a los productos comerciales muchas veces es sólo de apariencia; estamos tan subordinados a ese discurso que las empresas tienen el descaro de explicitarlo en los productos: “nueva presentación”, “nuevo empaque”... a sabiendas de que sujeto del consumo como somos, no nos interesa tanto lo que está por dentro, sino la manera como nos lo presentan.

Otra de las fuentes de la idea de transformación tiene que ver con una serie de decisiones que se han ido tomando a escala social y de las cuales hacemos uso y alarde, como meros funcionarios que quieren mostrar al patrón que son buenos empleados. Tales ideas son, al menos las siguientes:

- La tradición es una vergüenza;
- La autoridad es opresiva;
- El saber es obsolescente.

Si tuviéramos la postura de investigadores del campo disciplinar, nos sorprenderíamos y podríamos mostrar los errores que hay en esas ideas y, sobretodo, los intereses que se realizan y que se perpetúan cuando nos hacemos voceros de tales ideas. Pero no, obramos como sujetos de consumo, felices de adquirir el último estereotipo y de mostrar al jefe que ya lo tenemos.

a) Unida a la idea de que la tradición es una vergüenza, está la idea de luchar contra el tradicionalismo. “Tradición” se ha vuelto algo de lo que uno no quiere que lo vean acompañado. “Novedad” o “innovación” sí son amigos que nos suben el prestigio. Tal como el Smartphone de última gama. “Tradicionalista” se volvió peyorativo y ser anti-tradicionalista está de moda. Y, ¿qué podemos enseñar que no sea una tradición? Porque está muy bien cambiar la frase “mi mamá me mima”, en atención a que hay mamás que no lo hacen; pero pasarse a “proletarios de todos los países, uníos” también es una tradición. Una tradición de otro orden, sí, pero no deja de ser una tradición. No se puede enseñar algo que no sea una tradición. Otra cosa es sostener sistemáticamente que nos debemos a otra tradición, pero entonces no le llamemos a eso “innovación” o “transformación”, sino lo que es: una toma de posición en el marco de diversas posturas posibles. ¿Y sí distinguimos bien las posturas?, ¿sabemos lo que está en pugna en los campos disciplinares? ¿O se trata simplemente de estar a la moda y eso lo elevamos a la categoría de postura, de innovación, de lucha contra la tradición?

b) Unida a la idea de que la autoridad es opresiva, está la idea de luchar contra las formas de poder en la escuela. Y por supuesto que hay personas autoritarias y regímenes totalitarios, pero eso no nos autoriza a decir que la autoridad no tiene ningún lugar (por ejemplo, en el proceso formativo). ¿Tenemos claro que las relaciones entre sujetos necesariamente hacen existir el poder, de manera que éste es indefectible? Así, luchar contra el poder sería un sinsentido, pues la lucha misma está en el marco del poder y sus resultados a lo sumo tensionan las relacionas de poder... ¡pero no hacen desaparecer el poder! Creemos que por dejar hacer a los estudiantes estamos dejando de ser autoritarios, y resulta que estamos otorgándoles un poder, de manera que ahora ellos, sin conocer la disciplina, están autorizados —sólo para poner un ejemplo— para cambiar el plan de estudios. Hay una autoridad que proviene de hacer bien las cosas y que no necesariamente se identifica con la idea de opresión, sino más bien con la de posibilidad. De manera que, al no conocer qué ocurre en el proceso formativo, al no investigarlo, nos proponemos cambiarlo en el sentido de purificarlo del poder y, oh sorpresa, los efectos no son los esperados.

c) Unida a la idea de que el saber es obsolescente, están los propósitos de introducir otros saberes (“diálogo de saberes”), de retirar el saber occidental (por opresivo, por inconsulto), de introducir igualdad (“todos tienen derecho al saber”), etc. Aceptemos que el saber es obsolescente. Pero, ¿todos los asuntos sociales no lo son? O sea, lo que pretendemos introducir a cambio, ¿no es igual de obsolescente? Así las cosas, volvemos a estar en un punto donde hay que saber algo más que el estereotipo, porque si todo lo social es obsolescente, ¿Por qué escoger una cosa llamada “epistemologías del sur” y no una cosa llamada simplemente “epistemología”? Se necesita postura para eso, se necesita conocer cuáles son las tensiones en el campo. Quien elige lo que está de moda porque está de moda, ¿por qué llamarlo “investigador” y no, más bien “consumidor”? Además, todos sabemos que las frutas son obsolescentes, pero mientras una fresa dura un par de días, un coco puede durar un par de meses. ¿Da lo mismo? No, pues en el lapso en el que el universo concreta su obsolescencia, podemos vivir y tener proyectos. No daría lo mismo que durara menos que una vida humana. La geometría euclidiana vino a cambiar 23 siglos después de haber sido inventada. Podemos decir que su último postulado era obsolescente, pero esa obsolescencia tardó 23 siglos en verificarse. Otra cosa son las canciones de Palito Ortega. Hablar de que hay necesidad de abandonar esos saberes de los que antes hablábamos en la escuela es tan absurdo como decir que no vale la pena vivir por que el universo se va a acabar un día (más o menos en unos 65 mil millones de años). Otras ideas desprenden de esta falta de ponderación. Por ejemplo, las que a la disciplina le agregan todo tipo de prefijos: inter-, multi-, pluri-, trans-. Una cosa es un comité conformado por personas de disciplinas distintas (que de ahí salen cada uno a hacer lo suyo) y otra decir que eso produce otro estatuto epistemológico. Una cosa es una mesa de trabajo, a propósito de un problema específico, a la que se convocan las propuestas de representantes de distintas disciplinas (y el que decide escoge o arma un Frankenstein a su gusto) y otra pretender que se ha producido una nueva entidad de saber.

Cuando de disciplinas se trata, la investigación produce saber. Que sea a propósito de un problema, de una demanda específica de producir algo, no hace mayor diferencia, pues la disciplina cuenta con su gramática y ésta no es fácilmente tocable desde afuera (por ejemplo, con una demanda de solución). Y que los productos del saber se pueden utilizar para crear cosas y para resolver problemas, eso es cierto, pero ese no es asunto de la disciplina. No es pensando en las soluciones que se han producido los saberes. Es más: si se hubiera pensado en las demandas sociales, tal vez no se habrían hecho esos descubrimientos.

Es por eso que tenemos que plantear un hiato entre ambas cosas. Lo que un campo de saber hace, al modelar, es una selección, una reducción, si se quiere. Lo que el campo de la aplicación hace, en cambio, está tensionado por asuntos distintos. Son tan distintos estos campos que hoy en día no ubicamos la tecnología y la ingeniería en el campo de la ciencia. Y por supuesto que la tecnologías y la ingeniería se nutren de las disciplinas, pero son cosas distintas, ¡incluso si las hace la misma persona! La transformación tiene que arreglárselas muchas veces con asuntos que la investigación hace de lado.

El horizonte de la ciencia no es la singularidad, aunque intente dar cuenta de ella. Así, la ciencia no se hace para transformar, sino para saber; y con sus formalizaciones se puede hacer el puente (que habría que explicar) con los asuntos de la aplicación, que están más centrados en la singularidad, aunque también aspiren a cierta universalidad.

Volviendo a la investigación que hacemos en el marco de la educación (por ejemplo, la que constituye requisito parcial de grado en la maestría), tendríamos que decir lo siguiente: como docentes o docentes-administrativos tenemos todo el tiempo problemas específicos que resolver; eso es parte de nuestro trabajo. Y las herramientas que usamos para resolverlos no siempre tienen que ver con las disciplinas o con la investigación en el campo del saber disciplinar. De otro lado, como investigadores interesados en el campo educativo, tendríamos que intentar conocer qué es la educación. Y si queremos poner en relación esos dos campos (el de los problemas y el de la investigación), pues tenemos un tercer asunto entre manos, no la solución al primero; y esto porque es necesario explicitar la relación entre ambas cosas, que son de especificidades distintas, así las intente hacer la misma persona.


Cuando les pregunten “¿para qué sirve esa investigación?”, ya sabrán que quien pregunta lo hace desde la perspectiva social del sujeto de consumo. Y si intentan responder en esos mismos términos, ya sabrán que quien responde (ustedes) lo hace desde la perspectiva social del sujeto de consumo. Y si la institución lo legitima, pues ya sabrán que la institución está inserta, al punto de ser indisociable, de la perspectiva social del sujeto de consumo. Los tres roles están reproduciendo esa sociedad de la que, cada uno a su turno y a su manera, sabrá quejarse y denunciar con estereotipos rimbombantes, al tiempo que la reproduce con sus actos.

15 comentarios:

  1. Buenos días compañeros y respetado profesor

    Sobre este texto “investigación y transformación” podemos denotar unas características e interrogantes que como investigadores debemos identificar y plantear a la hora de querer encontrar un punto de inicio de nuestra investigación, primero establecer que se debe abordar desde el campo de la educación, puesto que es nuestra matriz de estudio y desarrollo (ámbitos de validez), segundo plantear el para qué? de nuestra investigación es un reto, ya que podemos caer en los planteamientos tradicionalistas de consumismo, pues en el afán supuestamente de querer transformar o solucionar un problema educativo a veces caemos en la enmarcación de unos afanes de poder y control sociopolíticos, mas no en unos criterios propios del ejercicio investigativo; y tercero la lectura nos invita a conocer el campo con sus tensiones, sin desconocer el conocimiento tradicional y no solo con el objeto explícito de transformar sin número de situaciones escolares, si no conocer la educación.

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    1. Hola, Edwin
      Dices “como investigadores debemos identificar y plantear [...]”; y, más adelante: “primero establecer qué se debe abordar desde el campo de la educación [...]”. NO. El “deber-ser” —venga de donde venga— es prescripción y la investigación no tiene que ver con prescribir, sino con describir. La certeza que habita en la prescripción es opuesta a la incertidumbre que habita en la investigación. Si se supieran de antemano los pasos, no habría investigación (habría, por ejemplo, aplicación de una norma). Entonces, no es que debamos hacer esto o lo otro, sino que SI hacemos X, entonces, estamos en X’; y si hacemos Y, entonces, estamos en Y’. Eso es visible después, es inútil ponerlo de antemano (ojalá fuera así de fácil...).
      Como dices, el afán de transformar nos hace caer en afanes de poder y control sociopolíticos. Incluso podemos decir más: los afanes de poder y control sociopolíticos nos hacen hablar de transformación.
      De acuerdo también en que conocer una disciplina es condición para conocer —desde algún sitio— la educación.

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  2. Buenos días profesor y compañeros.

    En la socialización de la investigación que sobre los trabajos de grado de los estudiantes de psicopedagogía de la UPN, realizada en las instalaciones del IDEP lo escuche decir que “el maestro no tenía nada que decir en el aula…” Si comprendí lo que quiso comunicar, percibo que hay un distanciamiento por parte de los maestros con respecto al saber de nuestra disciplina. Tal vez es esta una de las causas que inciden en el hecho de no escuchar en los pasillos de universidades o colegios comentarios como este “a mí no me gusta la matemática pero es que ese profe sabe tanto que por eso voy a esa clase” y posiblemente es por esta misma razón que a alguien se le ocurrió la idea del graffiti “maestro con conocimiento o maestro con powerpoint” tendríamos que reflexionar desde lo inteligible si efectivamente este distanciamiento con el saber, es uno de los causales por los cuales nuestros estudiantes manifiestan con sus acciones una apatía y un desinterés hacia nuestras clases.

    Además si lo expuesto en esta entrega en la cual se hace referencia a uno de los estereotipos que toma mucha fuerza en los ámbitos escolares incluyendo la Maestría (transformar, innovar), a propósito, fue lo que mostró la investigación a la cual se hace referencia en el párrafo anterior, pues se evidencia que para el tipo de investigación que sugiere este seminario es desde la disciplina debemos trabajar para acercar el saber y la escuela, eso si consideramos razonable lo expuesto en la entrega y particularmente cuando se enuncia que “Cuando de disciplina se trata, la investigación produce saber”

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    1. Pedro, cordial saludo
      Efectivamente, creo que en esta época hay una epidemia en los profesores: poco a poco se nos ve haciendo dejación del saber de nuestra disciplina, para pasar a hablar en clase de otras cosas (ecología, inclusión, diálogo de saberes, interdisciplinariedad), o para demeritar el saber respectivo (profesores de literatura haciendo leer a los estudiantes autores como Coelho), etc.
      Y, tal como dices, si se reconoce al profesor a partir de su saber, y no obstante el profesor abandona el saber, ¡pues ya no habrá reconocimiento del profesor a partir de su relación con el saber! Muchos, en lugar de profesar un saber, ejercemos como usuarios de powerpoint (de ahí el graffiti que citas). Y, contra toda voluntad, el efecto es la apatía y el desinterés hacia nuestras clases.

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  3. Una investigación es una búsqueda de transformación de realidades, una producción de conocimiento que se puede extrapolar a varias esferas de la acción humana. En la educación, en palabras del profesor Guillermo Bustamante, se deja de lado en la actualidad la construcción de su campo, por un afán “consumista”, que busca estar acorde con discursos que pretenden la innovación quizá por un afán de figuración.
    Asumir una postura teórica indefectiblemente significa seguir y aportar en la construcción de una tradición (aunque el termino cause escozor para algunos investigadores de la educación); por tal razón es un contrasentido apelar a la innovación cuando la ciencia hace todo lo contrario; en una investigación se hace esencial seguir una postura, y conocerla a profundidad permite, para el caso que convoca a este seminario, consolidar un campo.
    La ciencia universaliza, no busca la producción de aplicaciones, de tal manera en la investigación educativa muchos proyectos se presentan como “innovadores” en el campo, cuando en su defecto atienden a una sistematización experiencias particulares, que no son el objetivo de una tesis de maestría o doctorado.
    Siento un acuerdo total con lo plantado por el profesor Bustamante, ya que durante el desarrollo de mi tesis la pregunta constante ha sido: ¿para qué sirve mi investigación?, y es a partir de este texto que observo que la respuesta es: - una investigación debe aportar a un campo y no es la solución a una problemática en particular –
    Ahora con relación a las instrucciones “¿qué sería de ustedes si las cosas dichas allí son razonables?” Solo puedo decir que observo en mi tesis el afán consumista que apura un deseo insulso de innovación, y en este caso en lugar de generar una crisis, creo que existe una posibilidad de desandar el camino para lograr un aporte necesario a este campo de la educación.

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    1. Andrés, cordial saludo
      En la entrega se dice lo contrario a tu afirmación de que “Una investigación es una búsqueda de transformación de realidades, una producción de conocimiento que se puede extrapolar a varias esferas de la acción humana”. ¿Cómo sabes de antemano que una investigación puede transformar algo? Y la segunda parte de tu afirmación no es consistente con la primera. Si la investigación busca transformar realidades, ¿cómo así que “se puede extrapolar a varias esferas de la acción humana”?
      La investigación en el campo del saber disciplinar NO busca transformar realidades. Puede ser utilizada, después (a veces MUCHO después) para transformar, pero esa utilización es EN OTRO campo. Y, de otro lado, la investigación en el campo del saber disciplinar NO “se puede extrapolar a varias esferas de la acción humana”, al menos no sin pérdida. Para esa extrapolación usamos la idea de recontextualización, justamente para hablar de la deformación que sufre el saber al cambiar de campo.
      No olvides que cuando metemos la expresión “debe”, inmediatamente estamos del lado del legislador, no del lado del investigador (“una investigación debe aportar a un campo”). NO: si una investigación intenta solucionar una problemática en particular, pues no se trata de investigación en el campo del saber disciplinar. Es lo que hago para que mis estudiantes aprendan bien la división por dos cifras... el problema radicaría en creer que eso, que ocurre en el día a día de la escuela, satisface el requisito de grado de una maestría.

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  4. Cordial Saludo,

    En el texto sugerido, se explica muy bien, lo que No es la "investigación educativa" en el ámbito de una Investigación educativa, y cuya finalidad es requerida por la Maestría en Educación. Hasta el momento, he tenido aproximaciones que responden muy bien a lo que refiere el texto como “sujeto de consumo”, y he practicado intentos de averiguación, recurriendo a una disciplina y han salido algunos aportes que son propios de la acción humana, queda claro que en algún marco tienen legitimidad, pero, No exactamente, es la validez y la legitimidad que se requiere en la esfera de la investigación de la ciencia propiamente dicha.

    En la maestría es necesario hacer ésta distinción, para “despojar” intenciones de querer “transformar algo”; existen otras estrategias que No necesariamente, son la investigación. Me queda claro que: “La ciencia no se hace para transformar, sino para saber”, el ¿Para qué?, se le puede dejar a la problematización de la vida cotidiana, con relación a los usos del saber disciplinar y sus involucrados.

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    1. Hola, Sandra
      Intento decirles que “investigación educativa” no es nada. Uno no puede definir una investigación por el tema (la educación). Más bien la define por el campo al que pertenece (investigación en física, investigación histórica, etc.). La expresión “investigación educativa”, entonces, ya es sospechosa de que hemos hecho dejación de la disciplina. Pero, ¿acaso el tema garantiza la especificidad de lo que hago? Fíjate que si pretendo hacer investigación histórica y no manejo las categorías de los historiadores, pues éstos me dirán que eso NO es investigación histórica, o que es una mala investigación histórica. Pero si manejo la expresión “investigación educativa”, pues se salvan todas, siempre y cuando traten el tema de la educación. ¿Te parece juicioso?
      Algo parecido pasa con la transformación: si yo me propongo transformar algo, el otro tiene que elogiar lo que quiero hacer, así sea flojo, pues está animado por un buen propósito. ¿Te parece juicioso?
      Como dices, es la hora de hacer algo decoroso, a escala de nuestras posibilidades. Si estamos al comienzo, pues que se vea cómo es que estamos asumiendo esa postura investigativa. Si estamos más allá, pues que se vea cómo estamos usando las categorías, cómo estamos haciendo enunciados de la disciplina...
      Y nada de esto le resta importancia ni legitimidad a la manera como afrontamos nuestros problemas como educadores. Pero no forzosamente eso es una investigación sobre la educación en un campo de saber disciplinar.

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  5. Buenas tardes profesor y compañeros
    Frente a las instrucciones : “que sería de ustedes si las cosas dichas allí son razonables.” puedo referir lo siguiente:
    Este documento frente al proceso investigativo, permite dar cuenta de que en ocasiones las pretensiones de los investigadores, no están centradas en la producción de conocimiento desde el campo disciplinar, logrando producir saber, sino mas bien, el investigador esta parado en la necesidad de cumplir con las demandas sociales que impone el consumismo.
    Por lo tanto, al realizar una investigación, en este caso de la maestría,, se puede evidenciar al indagar algunas tesis relacionadas con el campo educativo como marco referencial, que en dichas investigaciones existe una tendencia a la transformación de problemáticas, probablemente porque hay una demanda social que sesga la investigación y genera confusión entre el campo del saber y el campo de aplicación,.
    Igualmente el texto trae a relucir algo que es visible en el campo educativo y es que existen ciertas confusiones cuando se realiza investigaciones educativas, puesto que : “se cree que las averiguaciones y los cambios que se dan en el aula, ya son investigaciones desde el campo disciplinar”. Por lo tanto es importante dar a conocer, como lo manifiestan los compañeros y el profesor Guillermo Bustamante, en los comentarios anteriormente descritos :"la investigación desde una disciplina produce un saber" y no es simplemente ese escenario de indagación, averiguación o cambio de “x “o “y” problemática.

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    1. Alicia, cordial saludo
      De acuerdo contigo en que a veces el investigador “está parado en la necesidad de cumplir con las demandas sociales que impone el consumismo”. Sólo agregaría: el investigador de la esfera política. Que sea investigador allá no quiere decir que pueda pasar a la esfera del saber disciplinar a hacer investigación, todo porque se llama “investigador”. Por eso intenté decir que “investigar” es “averiguar” y que como eso dice muy poco, es necesario aclarar la esfera de la praxis humana en la que se hace esa averiguación. Además, la escuela no es cualquier esfera, no cabe todo ahí, ella tiene unas pretensiones y unas responsabilidades en relación con el saber.
      De acuerdo contigo en que “hay una demanda social que genera confusión entre el campo del saber y el campo de aplicación”. Pero el investigador del campo del saber no es un ingenuo. Por definición es alguien que sospecha.

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  6. Buenas noches profesor Bustamante y compañeros.

    La investigación, es una tarea compleja que permite enriquecer los procesos llevados a cabo en un contexto determinado; algunos compañeros mencionan que no se llamaría investigación porque se centra en suplir necesidades y/o problemáticas de la comunidad; es cierto!, la idea de realizar una investigación en la maestría debe aportar al conocimiento; en el ámbito de la educación; la investigación requiere el asumir una posición crítica, que gire en torno a procesos que se dan dentro de la "escuela", buscando recuperar y reflexionar sobre la realidad educativa, a partir de necesidades, potencialidades específicos en el ámbito educativo y que le aporten al conocimiento, al descubrir y reconstruir aquello que estaba "oculto". Por lo tanto, cobra relevancia la labor y rol del docente, quien asume un papel de investigador crítico y reflexivo en torno a procesos de comunicación, conocimiento y reflexión de acuerdo a la labor pedagógica-educativa llevada a cabo y a partir de realidades que recuperan y potencializan procesos que muchas veces no son tenidos en cuenta o que son subvalorados por la misma sociedad.

    El profesor Bustamante menciona: como docentes, docentes-administrativos, todo el tiempo tenemos que resolver problemas que hacen parte del trabajo. Precisamente esa es nuestra labor, la de empoderarnos de lo que somos y hacemos. Somos sujetos de saber-poder. Nuestra naturaleza como docentes es la de investigar y no en convertirnos en sujetos de "consumo".

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    1. Hola, Claudia
      A partir de ti (vamos a ver cuántos más caen) hay que diagnosticar “problemas en el seguimiento de instrucciones”, pues éstas decían “Quiero inicialmente 5 comentarios, con el fin de tener una primera impresión de lo que han entendido. Una vez estén los 5 comentarios, esperan nuevas instrucciones”. Y bien, tu comentario es el #6.
      ¿Cuántas veces tendré que señalar que la investigación en el campo del saber disciplinar no habla en términos de “deber-ser”? Tú dices: “La investigación DEBE aportar al conocimiento”. En ese campo, se trata de estar a la altura o no del saber, no de que “se deba” hacer de cierta manera. Uno no “debe” jugar bien básquet... o juega bien o juega regular o juega mal, pero no debe nada.
      El asunto de la crítica es otro de los estereotipos sobre investigación. Ya lo veremos más despacio. Pero mientras tanto: por favor, hazle la crítica a la siguiente frase tuya: “la investigación requiere el asumir una posición crítica”. Si la criticas, la niegas. Y si no la criticas, no era cierto lo que decía la frase. ¿No será exagerado decir para todo el mundo, para todos los casos, que hay que asumir una posición crítica?

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  7. Buenos días.
    Es común escuchar en el discurso de muchos maestros e investigadores reflexiones frente a la necesidad de cambiar la escuela; de introducir profundos cambios. Incluso, creo que la mayoría de nosotros en algún momento hemos pensado en innovar en alguna práctica. Considero que la transformación el legitima, porque son muchos los cuestionamientos que hay sobre la escuela. Pero el problema es considerar que solo con el hecho de abordar una investigación o hacerse a un lenguaje o jerga de moda esta transformación llegará.
    De alguna manera pensar en la investigación como algo que debe dar un resultado esperado y concreto es caer en su deformación. De esta manera se reproduce el esquema investigativo de las grandes corporaciones mundiales que solo investiga aquello que se pueda explotar económicamente. Por ejemplo: las investigaciones en genética y transgénesis; que solo apuntan a generar ciencia monopolizada para crear nuevas variedades de plantas y así controlar el mercado de las semillas, más que apuntar a reducir los problemas alimentarios del tercer mundo.
    En educación investigamos lo que esté de moda o lo que sabemos que dará un resultado aplicable. La incertidumbre de la que nos habla el profesor Bustamante simplemente no gusta. Casi que se investiga sabiendo de antemano el resultado; lo cual, al final, se adorna con algunas definiciones de autores.
    ¿Será que en educación estamos preparados para abordar una investigación por varios años, y al final decir que fue un proceso muy bueno y que aprendió mucho, pero que sus resultados no son aplicables o simplemente no sirven?

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  8. Cordial saludo profesor y compañeros, efectivamente la investigación como otras ramas del saber han entregado en el juego del consumismo, y de la lógica obsolescente, nada es demasiado nuevo, siempre la moda de las temáticas de la novedad, sin embargo es bueno tener en cuenta que el conocimiento no le atañe dejarse vencer por esa corriente de la moda, pues a partir de este se moviliza el ser humano a otra parte de su quehacer en el caso de la educación experimenta nuevas formas de vislumbrar el mundo, por tanto, las investigaciones en educación que dan cuenta de mas allá del consumo al que la sociedad nos acostumbro sirven de soporte para nuevas generaciones, como es el caso de M Foucault y Martin Barbero.

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