miércoles, 16 de septiembre de 2015

05. ¿Tener en cuenta a los sujetos?


Otro estereotipo frecuente en la investigación mal llamada “educativa”[1] es la idea de que durante el proceso investigativo se debe tener en cuenta a las personas involucradas con el objeto de investigación; en nuestro caso, en tanto se investiga la educación, se trataría, entonces, de involucrar a maestros, estudiantes, padres… ¿De qué manera? Consultar con tales personas, desde los objetivos de la investigación, hasta las categorías; formular los resultados con su consentimiento; socializar los hallazgos de manera que los “empodere”, etc.

Nadie niega que tales propósitos son encomiables... la pregunta es si resultan pertinentes en el marco de una investigación que se declara relacionada con los campos del saber disciplinar. En principio, “tener en cuenta al otro” es tan general que funcionaría en cualquier campo. Podríamos decir que las diferencias entre las distintas esferas de la praxis humana tiene en ese punto una especificidad, es decir, cómo se “tiene en cuenta al otro” en la religión, cómo se tiene en cuenta al otro en los distintos deportes, cómo se tiene en cuenta al otro en la guerra, en el amor, en el odio, en el suicidio, etc. A nadie se le ocurre que “tener en cuenta al otro” tenga la misma modalidad en el ajedrez que en el boxeo, o que se tenga en cuenta de la misma manera al otro contrincante que al otro coequipero, o que signifique lo mismo para el que se confiesa que para el que toma la confesión, etc.

Por todo esto, como se ve, primero tendríamos que aclarar cuál es la especificidad de la esfera de la praxis en la que estamos. Si estamos en la universidad para hacerle el bien a los demás, primero, no olvidemos que muchas veces se le hace un daño al otro cuando se lo quiere ayudar (tiene fracturada la columna y yo lo cargo para llevarlo a un centro asistencial); y, segundo, esa no es la especificidad de la universidad, cuando ella esgrime que el saber está en el centro de la actividad académica. Hay espacios mucho más coincidentes con ese propósito, tales como la Cruz Roja, la Defensa Civil, la Junta Comunal, la Asociación de Padres, los partidos políticos, etc. Y, por supuesto que la universidad será lo que hagamos de ella, con lo que puede ser que cada vez más se parezca a una institución de esas; pero justamente la escuela vive en la actualidad una profunda crisis, a cuenta —entre otras cosas— de haber albergado propósitos propios de otras instancias sociales.

De otro lado, cuando pensamos que la investigación debe involucrar a las personas que tienen que ver con el objeto de investigación, puede que estemos confundiendo lo que significa la expresión “objeto de investigación”. De manera muy simple, la expresión “objeto de investigación” sería reemplazable por la expresión “asunto a investigar” el cual, por supuesto puede incluir personas, pero eso no implica forzosamente cierta idea de consideración para con ellas.

La medicina, por ejemplo, investiga a personas, pero éstas deben permanecer calladas y quietas —es decir, como un objeto— cuando se les está haciendo una radiografía. Y está muy bien que sea así, pues de lo contrario se estropea el examen y hay que repetirlo, ahí sí para perjuicio del paciente. Otra cosa muy distinta, en ese mismo ejemplo, es que la persona merezca respeto y explicación, y que se le pida consentimiento para las intervenciones que se le van a hacer (y en una emergencia, nos saltamos ese paso para poder salvar a la persona, pero no nos podemos saltar el paso del saber y que la opere cualquiera). Pero eso nada tiene que ver con la investigación misma, cuyo objeto es ese cuerpo extraño que está dentro de la persona y que los rayos X detectarán. El trato con la persona funciona en otro registro. Es por eso que el médico no le consulta al paciente si es con rayos X que se puede detectar el problema por el que se consulta, pues esa es una decisión del que sabe medicina, no del paciente. El diagnóstico no se consulta con el paciente; se le informa al paciente, que es muy distinto. El campo donde se hace el diagnóstico es el de la técnica llamada medicina, y ahí hay personas que saben, y para saber eso hay que estudiar mucho, no se puede con la mera opinión, con el sólo estatuto de sujeto, o mediante el reclamo de un derecho; y el campo donde se le informa al paciente es el de la salud pública, donde las personas tienen derechos y no es necesario que hayan estudiado para ser pacientes. El problema es que, como ambas cosas parecen concurrir en espacio y tiempo, creemos que se pueden mezclar sus especificidades. Y no es así. Por mucho que el médico “nos tenga en cuenta”, no vamos a ser capaces de diagnosticar con la técnica de la medicina. Por eso, la idea del consentimiento muchas veces es un impase, pues se necesita saber ciertas cosas para decidir sobre la especificidad de la intervención y el monto de riesgo que ello tiene. Hemos avanzado algo en este renglón de los derechos del paciente (pues antes quedaban borrados como personas ante la autoridad de los médicos), pero eso no nos ha acercado ni un milímetro a ese saber médico. Continuamos siendo objeto de investigación, aunque hayamos ganado como sujetos a tener en cuenta por las implicaciones sociales y personales de la práctica médica; así mismo, el médico ha visto morigerado su poder a esa escala, pero no ha perdido nada de su autoridad en relación con el saber.

De manera que introducir la palabra ‘sujeto’ con el ánimo de reivindicarlo frente al ‘objeto’ es producto de una incomprensión. Cuando se dice “objeto de investigación” no es para tratar mal a nadie, sino para indicar —como hemos dicho— aquello sobre lo cual recae el trabajo investigativo. Si recae sobre personas, pues ellas son, técnicamente hablando, el objeto de investigación. A veces es tanta la necedad, que se dice “sujeto de investigación”, pretendiendo expresar la idea de que se investiga al sujeto. Eso no tiene lógica alguna, porque allí la palabra ‘sujeto’ sólo indica la persona que realiza la acción. El barbero es sujeto de la acción de afeitar, porque es él quien afeita; las personas a las que afeita son objeto de su acción (independientemente de que, en otra acepción, sean sujetos); y si el barbero se afeita a sí mismo, pues se desempeña, simultáneamente, como agente de afeitar y como objeto de la afeitada.

Entonces, ¿cuál es la especificidad de la educación para saber cuál es el lugar de los sujetos? El problema es que no nos hacemos esta pregunta y ya creemos saber qué es lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo. A medida que el “buen propósito” crece, disminuye la necesidad de investigar.

Cuando venimos de una disciplina trabajada seriamente, pues se supone que ésta está definida en términos de la manera como ha construido su objeto de conocimiento. Así, cuando voy a investigar en sociología, en antropología, en química, la decisión sobre el estatuto del objeto está tomada hace mucho. Por eso, en algunos casos, me voy al laboratorio, en otros voy a consultar documentos; por eso, en algunos casos me dispongo a experimentar y en otros casos a aplicar estadísticas. Estas no son decisiones del momento, atadas al objeto empírico que hoy decidí investigar. Son decisiones tomadas cuando elegí dedicarme a una disciplina y no a otra. ¿Por qué habría de aplicar encuestas cuando de sintetizar un elemento sugerido por la tabla periódica se trata? ¿Para qué medir cuando se intenta establecer el sistema fonológico de una lengua indígena? Es la especificidad del objeto la que determina las maneras como puede tratarse. Así, el asunto de “tener en cuenta al sujeto”, ¿a qué objeto de investigación pertenece?, ¿con que naturaleza del objeto es concomitante esa metodología?

La idea de proceder, en relación con el otro, de una manera consecuente desde una perspectiva ético-política no le quita ni le pone a la investigación. Si voy a la comunidad, investigo y no les cuento qué concluí, se trata de falta de modales, no de problemas investigativos. Y si voy a la comunidad, investigo y sí les cuento lo que concluí, eso no implica que sea una buena investigación (sólo indica que tengo buenos modales).

Investigación y trato con el otro no son asuntos excluyentes, pero tampoco son la misma cosa. La antropología, por ejemplo, tiene que ver con sujetos, pero sus resultados —la formalización de las estructuras del parentesco, por ejemplo—, sólo están al alcance de los que manejen el campo teórico de la antropología, así sean sujetos pertenecientes a las comunidades que fueron investigadas (o sea, si dedicaron una vida a la disciplina llamada antropología); pero pertenecer a esas comunidades, no da acceso a la investigación antropológica correspondiente ni a sus resultados. Cuando lo obtenido tiene que ver con estructuras subyacentes, estamos planteando que los sujetos de la comunidad no lo saben (por eso son subyacentes); es más, que habrá mecanismos ideológicos que recubran ese no-saber. Como en el caso del fetichismo de las mercancías. No vamos a pedirle a Marx que “devuelva” los resultados a la comunidad, pues la comunidad no será receptiva a ellos, si es que hemos de creer que existe una cosa llamada ideología. Ahora bien, si el asunto estriba es en la buena voluntad de unos y otros, pues no se ve por ningún lado la necesidad de la ciencia.

En la educación, ¿se trata de estructuras subyacentes o de asuntos superficiales que todo el mundo entiende? Cuando el asunto es decidir sobre si la comunidad permite que en su terreno se haga una explotación minera o que por su terreno pase una autopista, no estamos consultando el saber, sino el sentir de la comunidad. Si para los uwa la madre tierra es intocable, pues no hay argumento científico que valga. Es así y punto. Son absolutamente inconmensurables ambas concepciones del universo y, en consideración a que hay de por medio esa posibilidad, preguntamos a la comunidad y no esperamos una demostración científica, sino una decisión.

En cambio, cuando se analiza la estructura de una lengua indígena, los nativos son informantes y no hay necesidad de recurrir a ellos en calidad de sujetos para conocer la estructura fonológica subyacente, la cual sólo se puede establecer con las categorías de la lingüística (los hablantes manejan esas estructuras, pero no serían capaces de explicitarlas). Que quieran o no ser informantes, es otra cosa; que el ILV haya usado estos análisis para traducir la Biblia a lenguas indígenas, es otra cosa: con intenciones religiosas no se puede conocer las estructuras de una lengua; se necesita que quienes sepan de lingüística hagan su estudio bien hecho y que los religiosos (¡que pueden ser las mismas personas!) usen esos estudios para su propósito.

Sugiero que el asunto de la escuela es de estructuras subyacentes, que no están a disponibilidad de todos los que tengan percepción, aunque las actualicen todo el tiempo en sus acciones educativas. Si el asunto de la escuela es de estructuras subyacentes, ellas están al alcance únicamente de los que manejen la teoría. Así lo afirman investigadores muy serios como Pierre Bourdieu y Basil Bernstein. Por lo tanto, los asunto de tener en cuenta al otro (padres, estudiantes, profesores) está muy bien a escala del trato, pero no tendría que ver con la investigación. Por lo tanto NO se puede consultar con ellos los objetivos de la investigación o las categorías, a riesgo de volverla otra cosa que no tenga que ver con el campo del saber disciplinar. Si, además de juiciosos investigadores, también tenemos propósitos de tipo social, está muy bien; invéntense la manera de hacer que los sujetos entiendan algo, pero para eso les tocará hacer una recontextualización, ya que si entienden nuestros resultados con sólo leer el informe, quiere decir que cualquiera habría podido hacerlo.

Con todo, eso no quiere decir que haya que proceder con la comunidad educativa de manera excluyente o displicente; o, peor aún: que el estudio sirva para condenarlos a una situación de dominio; o que no se busquen mecanismos para realizar nuestros propósitos ético-políticos; o que no se hagan socializaciones (que forzosamente han de ser recontextualizaciones). De nuevo, se trata de cosas relacionadas, pero distintas. El problema es que confundirlas, de un lado, bendice de antemano la perspectiva ético-política, siendo que ella requiere su propio espacio de legitimación; y, de otro lado, transforma la investigación en una intervención que no soporta objeción, dada la bondad del propósito (enunciado desde ideales, no desde el conocimiento de sus condiciones de posibilidad).



[1]       Hemos explicado que no se puede caracterizar la investigación por el tema que elige, pues los temas son infinitos. La investigación se define por el campo del cual toma las herramientas y al cual sostiene con su acción. Es por eso que podemos hablar de investigación física (y ahí sí calificarla, por ejemplo: “... de altas energías”), de investigación biológica (“biología molecular”), de investigación sociológica (“sociología de la educación”), etc.

30 comentarios:

  1. Buenas Noches, Maestro y Compañeros.

    La entrega me genera una serie de cuestionamientos frente a los trabajos investigativos en los cuales los sujetos son objeto de investigación en diferentes niveles (desde al análisis documental de las producciones de los maestros, hasta las entrevistas); dado que el interés por trabajar con determinada población esta ligado a esa parte "humana" del investigador; es de cuestionar hasta que punto no se espera revindicar o empoderar ciertas pràcticas a partir de los resultados.

    En educación las investigaciones se encuentran muy sesgadas desde esos interés particulares y en un maestría de corte investigativa como la nuestra, seria un ejercicio reflexivo de analizar los trabajos de investigación ¿cuales están mediado por esos interés? y también hasta que punto esos intereses interfieren en la rigurosidad académica de la investigación.

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    1. Sttefany, cordial saludo

      El interés por trabajar con determinada población es producido por la disciplina que se maneja (es la que permite hacer preguntas de investigación), no por la “parte humana del investigador”, como dices, que es justamente la que mezcla intereses no investigativos. ¿Por qué esa parte humana no se propone proyectos de intervención explícitos, pero sin hacerlos a nombre del saber disciplinar? Está muy bien que, como dices, “se espere revindicar o empoderar ciertas prácticas”, pero eso no se puede esperar a partir de los resultados de una investigación en el campo del saber disciplinar, pues no hay traducción automática ni fácil entre investigación científica y aplicación. Recuerden: habría que construir los puentes epistemológicos correspondientes. En la ciencia NUNCA ha habido una correspondencia entre investigación y aplicación. Se trata, como hemos reiterado, de campos distintos, aunque con vínculos posibles.
      Tú te lo preguntas al final y yo lo afirmo: esos intereses interfieren en la rigurosidad académica de la investigación. Y agreguemos, son legítimos, pero no son constitutivos de “la rigurosidad académica de la investigación”.

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  2. Saludo cordial
    En pasadas entregas se observa que la investigación en educación, es nada, pues no se puede juzgar la investigación por el tema sobre el cual versa. Es así que al indagar en los terrenos de la escuela no es sobre los estudiantes, padres o maestros sino sobre aquellas “estructuras” subyacentes en las relaciones que ellos tejen, lo que es susceptible de investigarse y convertirse en un objeto de investigación.
    Durante este seminario la discusión ha girado en torno al campo de investigación que convoca a esta maestría, que muchos damos en llamar sobre la educación. Sin embargo entiendo a partir de las discusiones planteadas, que el campo está delimitado por la teoría de la disciplina científica desde la cual se realiza el ejercicio investigativo y que de ahí surgen también las categorías desde las cuales estudiamos el objeto, por tanto, el primer ejercicio a realizar cundo queremos indagar por las problemáticas de la escuela debe remitirse inicialmente a saber: cuál es el campo disciplinar que convoca a estudiar la educación. De ahí partiría todo el ejercicio, desde la forma de entender el objeto hasta las categorías para estudiarlo.

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    1. Hola, Andrés
      Efectivamente, la expresión “investigación en educación” (o “investigación educativa”), no dice mucho. Los humanos hablamos y, sin embargo, la investigación sobre el lenguaje apunta es a las estructuras subyacentes. No por ser una investigación “deshumanizada”, sino porque entiende que su objeto de conocimiento son las relaciones lógicas subyacentes que los hablantes manejan perfectamente, pero que no por eso conocen, que no por eso podrían explicitar.
      Por eso preguntaba —pero ahora tú lo afirmas— si la investigación que toma la escuela como objeto no sería también sobre relaciones explicitables mediante herramientas teóricas, como las de la sociología, la antropología, la historia, etc.
      De acuerdo contigo: si el campo está delimitado por la teoría de la disciplina científica desde la cual se realiza el ejercicio investigativo (con sus categorías), cuando queremos indagar por las problemáticas de la escuela, lo primero es el campo disciplinar que convoca a estudiar la educación. Los buenos propósitos de cambio, por lo tanto, siendo legítimos, están por fuera de una teoría. Y el problema está en hacer pasar una cosa por otra.

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    2. Buenas tardes profesor Guillermo y Compañeros:
      Referente a esta quinta entrega, es muy importante lo que el profesor Guillermo Bustamante comenta, al igual que el compañero Andrés, puesto que el objeto de estudio está dado desde el campo disciplinar y cuando se involucra o consulta a “los sujetos que tienen que ver con el objeto de estudio” (tomando partido de la investigación, de los objetivos, las categorías, las técnicas de recolección de información etc.) existe un lineamiento mucho más social y ético político, como lo apreciamos en la anterior entrega(demandas sociales que impone el consumismo) ya que el investigador en ocasiones se centra en cumplir con las demandas sociales, intereses sociales o ideales de la comunidad (como un acto de buen ciudadano, de empoderamiento, de buena educación o como lo dice el profesor Bustamante de buenos modales) y no, con la perspectiva teórica y científica del investigador, que está inmerso en un campo disciplinar para producir un saber , es por esto que en la escuela se trata de estructuras subyacentes, y por eso , estas están a la mano de los que manejen el campo teórico.

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    3. Alicia, cordial saludo
      ¿Introdujiste un comentario o una respuesta a Andrés?
      Tal como dices: cuando el investigador se centra en cumplir con las demandas sociales (así sean de la comunidad), pues no está orientado por una teoría, sino por otra cosa. O sea: no es un investigador en el campo del saber disciplinar. E insisto: eso está bien, siempre y cuando no diga después que su trabajo es una investigación sociológica, por ejemplo.
      Si la escuela funciona por las leyes de una estructura subyacente, pues lo que digan sus participantes NO es una orientación para el investigador, sino más bien una muestra de lo que tiene que ser desbrozado, pues se trata nada menos que del recubrimiento ideológico al desconocimiento de las condiciones que nos lleva a actuar en la escuela.

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  3. Buenos días.
    Habría que preguntarse, si este estereotipo tan común en las investigaciones se puede relacionar con un desconocimiento o ignorancia frente a cual es el papel del maestro que lo ha convertido en una especie de "super héroe" que busca salvar los problemas de la escuela intentando ser sociólogo, psicólogo, trabajador social y con el derecho a hablar de padres, compañeros, estudiantes, y de todas las personas que intervienen en el proceso educativo: ¿Que significa enseñar una disciplina? O, acaso, es posible como educadores, al no estar inmersos en el campo de las disciplinas que enseñamos, en el afán de hacer investigación, simplemente tomamos como objetos de investigación las situaciones particulares que surgen de las relaciones cotidianas de la escuela en las cuales están involucrados los padres, maestros, estudiantes, directivos, funcionarios y otros?

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  4. Por otro lado, seria interesante cuestionar como se ha transformado la relación entre familia y escuela: si esta debe enmarcarse en aspectos meramente administrativos y de funcionamiento, o por el contrario padres, y familiares, pueden involucrarse como pares de los maestros en el proceso educativo, hasta tal punto de volverse unos objetos de investigación de los otros, o por ejemplo darle a los unos autoridad para evaluar los otros? En ese contexto, seria muy difícil hacer investigación de forma objetiva.

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  5. Pareciera que los maestros estamos mas preocupados por a quienes enseñamos, que por lo que enseñamos. Y esto no solamente se visualiza en las supuestas investigaciones, sino en el mismo quehacer diario. La escuela ha dejado de lado las cuestiones sobre como enseñar ciencias, como enseñar artes, para concentrarse en cuestiones sobre los estudiantes: como estan vestidos, si hacen bullying, como disminuir la repitencia, como aplicamos el manual de convivencia.

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    1. Alex, cordial saludo
      Respondo a tus tres comentarios.
      Me gusta la idea de preguntarse por el origen del estereotipo que se comenta, y estoy de acuerdo en que tiene que ver con un desconocimiento. Ahora bien, no sé si es el desconocimiento del papel del maestro, pues hay maestros que hacen muy bien su trabajo y no se declaran investigadores, ni solucionadores de todos los problemas... y no necesariamente podrían decirnos cuál es el papel del maestro. El caso es que lo son. Una madre campesina, iletrada, ¿sabe cuál es el papel de una madre? No necesariamente, el caso es que puede cumplir bien ese papel. La experticia no es saber.
      También doy razón a lo que dices sobre la disciplina y la investigación: no estamos inmersos en el campo de las disciplinas y, sin embargo, decimos hacer investigación... con lo cual —como dices— “simplemente tomamos como objetos de investigación las situaciones particulares que surgen de las relaciones cotidianas de la escuela en las cuales están involucrados los padres, maestros, estudiantes, directivos, funcionarios y otros”. Queda claro que “objeto de investigación disciplinar”, no hay ese caso.
      Por otro lado, para hablar de la relación familia/escuela, tendríamos que saber qué son cada una de ellas y, en consecuencia, qué relaciones son posibles entre ellas. No cometamos el error de hablar ahí con el sentido común, si queremos hablar como investigadores desde el saber disciplinar. La “imposibilidad” de hacer una “investigación objetiva”, como dices, ¿por qué tendría que estar más marcada en un caso que en otro? Cuidado, ¡en esa idea hay una teoría del conocimiento!
      Cuando pierde importancia lo que enseñamos, gana importancia a quienes enseñamos. Por eso pasamos —como dices— de cómo enseñar ciencias a cómo están vestidos los estudiantes. Ahí hay una lógica; no se trata de una contingencia.

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  6. Buen día.
    Profesor, compañeros.

    Para poder iniciar con algo respectivo, en lo entendido. Hay que considerar, la discusión previa, es decir, el comentario que hace surgir preguntas.

    Es una dejación del saber, o es que en realidad no sabemos que es investigación y por ende investigar, y por ello se usa lo que dice el libro de la metodología de la investigación, como receta. No se puede dejar lo que no se sabe, es decir, existen vías “fáciles” para ir en “resistencia” como muchos hablan cuando quieren discutir sobre educación. Por ello se cae, en el afán, aunque creo que no es afán sino inmediatez... Lo que a primera vista…

    Ahora eso de la transformación, creo que solo se llega en el momento en que la ciencia a dado su algoritmo para ser entendida, es decir, es el punto de la aplicación. Como la prolongación de la vida… claro bajo intereses de economía o humanismo no lo sé, pero con la ciencia que siempre está en tela de juicio a sí misma, ella nunca llega a su fin, que no es perfección, es el signo de interrogación, nunca se sabe cuándo llega su aplicación.

    En este momento la investigación educativa, es el comodín para obtener resultados de palmaditas… no habría que dinamizar la pregunta, de ¿por qué a los estudiantes les dicen que es importante-investigar? En esto considero que se trata de una condición de la instrumentalización del conocimiento. Es decir, funcionarios que cumplen tareas, pero no piensan. Ahora eso sí produce un saber, un saber para quien, desde donde, conque intereses…

    La precisión de tener en cuenta al sujeto al momento de la investigación, confiere a que se tiene en cuestión o en sospecha, la necesidad de dar cuenta de la realidad para la transformación del sujeto, instituciones y /o estructuras. Pero realmente, esto a punta a pura voluntad.

    Ahora bien, no se trata que el sujeto haga parte de la investigación. Pues él no es quien puede poner en tela de juicio lo que el investigador esta pensando. Desde una inquietud de la disciplina-¿educativa?- ¿Se podría hacer investigación, para explicar la modificación de una licenciatura a lo largo de su aparición?, en aras a demostrar qué hay sujetos que son el resultado del peso de la historia, sin embargo esto no sería lo resultante, para un pensamiento juicioso si se quiere. El resultado siempre en incógnita, sería entender la manera de las construcciones intelectivas de los sujetos y hasta que punto han logrado la construcción de un sistema teórico, no para saber qué tanta dedicación ha tenido con la disciplina, sino, que es lo que ha visto - y en el abstracto- para hacerlo conocimiento.

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    1. Hola, David
      Qué quiere decir “Para poder iniciar con algo respectivo, en lo entendido”.
      Hablo de “dejación del saber” para caracterizar la relación de muchos docentes hoy en día con la educación, no para referirme al asunto de la investigación. Para no hacer dejación del saber, no se necesita concebir de cierta manera la investigación. Pero quien deja el saber, difícilmente hará una investigación en el campo disciplinar al cual renuncia. Ahí es donde —como dices— se echa mano del libro de metodología.
      “No se puede dejar lo que no se sabe”, dices. ¡Excelente idea para caracterizar cierta relación con el acto educativo! Tienes razón: no podemos hablar de dejación del saber allí donde nunca hubo saber. Por eso, respondo sí a tu pregunta: se puede investigar la modificación de una licenciatura a lo largo del tiempo; así, podríamos saber —por ejemplo— si se logra construir un sistema teórico o si la dejación del saber viene de la universidad y, por lo tanto, cuando el licenciado llega a la escuela, “No puede dejar lo que no sabe”.
      De acuerdo en que “transformación” sería el campo de la “aplicación” de algunas disciplinas. Pero, como recuerdas, “nunca se sabe cuándo llega su aplicación”. ¡Por eso son campos distintos!
      Hablas de la “investigación educativa” en términos de un ritual. Y eso es, nada menos, cuando no hay de por medio una teoría y unas categorías.
      Las personas que quedan tocadas por la investigación (por su contigüidad con el objeto de investigación), no están en capacidad de “poner en tela de juicio lo que el investigador está pensando”, como dices. Eso es algo que sólo los pares pueden hacer.

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  7. Buenos días profesor y compañeros

    Es importante analizar este planteamiento del profesor GUILLERMO ya que en el ejercicio investigativo es difícil la ubicación en relación con el “sujeto y objeto de estudio”, pues si bien inicialmente pretendemos acogerlos para incidir, intervenir, solucionar, transformar, etc. y los problemas que se presentan en esta relación, intencionalmente Podemos es estar alejándonos de la esencia investigativa a la que queremos llegar, es importante despojarnos de estas intenciones para tener una mirada más profunda de los sujetos y poder lograr el entendimiento por la cual se llega a estos problemas sociopolíticos, es decir la investigación invita a dar una mirada más profunda, a poder conocer más de esta relación de sujetos y educación, con sus aciertos y desaciertos, que para introducirnos a este entendimiento acogemos las categorías proporcionadas por una teoría, que a su vez nos permite adquirir una postura y perspectiva para encontrar una coyuntura , no esencialmente para solucionar los problemas de la educación si no para entenderla porque se dan, donde sedan, etc. Por eso los sujetos (padres, estudiantes, profesores, directivos, etc.) se convierten en esenciales piezas de estudio de la investigación pero con una mirada mucho más profunda que solo autores de este contexto.

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    1. Hola, Edwin
      ¿Hablas de la “investigación” en general? Recuerda que investigación en general es sencillamente ‘averiguación’. No hay “esencia investigativa”, como dices. Para poder decir algo más, tenemos que saber en qué esfera de la praxis humana está incluida esa investigación. Si se trata del campo del saber disciplinar, NO es difícil ubicar sujeto y objeto de estudio. Si estamos en el campo político, es también fácil saber qué lugar tiene el sujeto: es aquel en relación con el cual hablamos de acoger, incidir, intervenir, solucionar, transformar, etc.
      Lo que pretendo decir es que en educación estamos metiendo gato por liebre. No estoy diciendo qué se debe hacer, sino cuáles son las reglas de un juego que, si se quiere jugar, no hay más remedio que conocer las reglas.
      No hay que despojarse de las intenciones políticas –como sugieres– cuando la acción es política. Y la acción no es investigativa en el campo del saber cuando traigo a cuento esas intenciones políticas. No hay manera de meterle deber-ser al asunto. No hay “más profundo” –como dices– sino DIFERENTE.
      La investigación en el campo del saber disciplinar no busca “aciertos” o “desaciertos”, porque NO es valorativa. En el campo político sí podemos hablar así, pues se trata de una praxis valorativa.
      Leyendo la entrega #5, no entiendo de dónde sacas eso de que “padres, estudiantes, profesores, directivos, etc. se convierten en esenciales piezas de estudio de la investigación”… ¿podemos decir eso si de estructuras subyacentes se trata? Un ejemplo: cuando hacemos investigación lingüística, las personas NO “se convierten en esenciales piezas de estudio de la investigación”, pues ellas tienen ideas que recubren el manejo automático de las estructuras.

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  8. Cordial saludo a todos:

    Muy importante el tema que se aborda sobre la investigación; su relación con el objeto de estudio y con el sujeto de investigación y con el sujeto investigador. Al aclarar que el proceso de investigación educativa nos remite no solamente al estar inmersos en el contexto y el ambiente educativo como trabajadores de este sector, como estudiantes, padres de familia, etc, sino también, que al actuar como investigadores es muy pertinente la reflexión teórica y metodológica para que nuestro conocimiento sea válido no solamente por estar participando en el juego o dándole la palabra a las personas que se mueven en el ambiente educativo como compromiso político y ético. Lo teórico nos remite a la reflexión a profundidad en el análisis de la realidad empírica, que pasándola a los ojos de las disciplinas científicas hace construir conocimiento más allá de la simple percepción, los lugares comunes y la opinión.
    El sujeto de investigación o el sujeto investigado debe tenerse en cuenta como objeto de investigación ya que el darle un estatuto mayor implicaría que también de alguna manera este fuera el investigador y esto haría que la objetividad del estudio fuera menor, al ser el investigado juez y parte. Además el investigador como sujeto debe tener en cuenta la hermenéutica, la heuristica y por su puesto la epistemología de la ciencia o ciencias que utiliza en el estudio desde allí se estructura como abordar el objeto de estudio desde unas categorías y teorías.
    .

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    1. Andrés, cordial saludo
      Efectivamente, quien investiga desde el saber disciplinar diferencia entre objeto de estudio (que pueden ser sujetos) y sujeto investigador. Entonces, la investigación en ese campo NO tiene que ver con que uno esté involucrado en el asunto (por ejemplo, investigar en educación y el hecho de que seamos maestros) sino con el hecho de que haya teoría. Todos estamos involucrados en la circulación de mercancías, pero justamente por eso somos cómplices de su funcionamiento y tenemos un fuerte obstáculo para investigarla. Se puede investigarla porque se tiene teoría económica, no por ser un consumidor. Se puede investigar la educación porque se tiene teoría sociológica (para poner un ejemplo), no porque se está involucrado en educación, lo cual en principio sería más bien un obstáculo epistemológico.
      Ahora bien, uno puede estar involucrado y también tener una disciplina desde la cual extrañarse –al menos un poco– de su relación con la práctica respectiva. De tal manera, si investiga no es principalmente por estar involucrado, sino por tener esa disciplina. Si solamente estoy involucrado, nada tengo que decir a la investigación que toma como objeto el campo en el que estoy involucrado.

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  9. Septiembre 19 de 2015
    Buen día Profesor Bustamante y compañeros.
    A través del documento, el profesor Bustamante permite establecer, que la escuela está compuesta de estructuras subyacentes, las cuales son necesarias, pero no indispensables todas las veces, dentro de una investigación, debido a que en el campo del saber se enfrentan sujetos, temas, teorías, prácticas, reglas las cuales rodean al maestro cuya función es formar al otro relacionándolo con el saber.
    Además, el maestro como investigador pedagogo al formar al otro se convirte en el constructor cultural de una nueva realidad.
    En esa relación del sujeto con el objeto del saber surge la investigación, en ocasiones sesgada, de acuerdo con la filosofía del investigador, y, el marco teórico que la fundamenta.

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    1. Hola, María Bernarda
      Si a la escuela le subyacen unas estructuras, pues entonces SON NECESARIAS, no pueden faltar. Y, si no, ¿qué estamos entendiendo por ‘estructura’? La investigación es sobre esas estructuras, pues ellas son las que explican la variabilidad SUPERFICIAL que nos confunde, pues nos hace pensar que allí sólo reina la contingencia.
      No sé qué estás entendiendo por “campo del saber”, si ahí metes “reglas que rodean al maestro”. El maestro es maestro en el ámbito educativo. En el campo de saber disciplinar no hay maestros, sino investigadores (aunque ellos sean maestros, pero eso es otra cosa).

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  10. considero que el texto hace presentes tres cuestiones de suma importancia: ¿se debe investigar a la escuela? ¿se debe investigar desde la escuela? o ¿se debe investigar para la escuela? estas posibilidades deben tener claramente fijados los objetivos de investigación y los límites en los cuales los sujetos podrán intervenir, no por ignorar la importancia o el papel de cada actor, sino porqué en ocasiones la mirada más objetiva es la externa

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    1. Cordial saludo, Isabel
      Interesante tu clasificación, variando cada vez la preposición: se debe investigar a) ¿a la escuela? b) ¿desde la escuela? c) ¿para la escuela?
      El problema es plantearlo en términos de “debe”, cuando hemos insistido en que esa manera de hablar nos ubica en el campo de la administración y de la política, no en el de la investigación.
      Respuesta a la primera pregunta: investigar la escuela es una decisión que se toma desde una disciplina (y entonces sus resultados forman parte de un saber disciplinar), o una decisión política (y entonces sus resultados forman parte del campo político, que hace fraude cuando intenta hacerse pasar por investigación disciplinar).
      A la segunda pregunta: la escuela no es un lugar que genere investigación disciplinar; su ritualidad va más en el sentido de la reproducción de sus propias prácticas; si alguien, estando en la escuela, se decide a hacer investigación disciplinar, pues es porque tiene una teoría desde dónde hacerla y porque quiere romper con la capa ideológica protectora que se necesita para representarse la relación con su oficio.
      A la tercera pregunta: investigar ‘para’ la escuela, ya se adjudica la función de “servir para”, que no pertenece al campo disciplinar (pues las aplicaciones no son el motor de su acción, sino efectos posibles). Se puede tratar de un campo de aplicación política, metodológica, didáctica, etc.

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  11. Buenas noches profesor Guillermo Bustamante y compañeros.

    En la entrega número cinco -¿Tener en cuenta a el sujeto?- , se dilucida que la investigación como se menciona en el texto “se define por el campo del cual toma las herramientas y al cual sostiene con su acción” en este sentido la investigación está dada en un campo disciplinar, en donde el objeto y sujeto están supeditados a roles ya determinados. Debemos basarnos en la teoría que subyace a la percepción.

    Esto nos conlleva a pensar que en el proyecto de investigación que nos concierne en la maestría, en donde la mayoría de los casos el objeto de estudio es sujeto, debemos pensar que existe una interrelación entre sujeto y objeto pero no es mudable en el sentido que el sujeto que investiga, es quien posee los elementos epistemológicos para realizar juicios en el proceso de investigación.

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    1. Hola, Luis
      ¿Qué quiere decir “debemos basarnos en la teoría que subyace a la percepción”? En primera instancia, no “debemos” nada. En segunda instancia, a la percepción no le subyace teoría alguna (si así fuera, no sería percepción).
      No sé si dices que sujeto y objeto “están supeditados a roles ya determinados” en sentido positivo o negativo. Es que hoy decir “supeditado” o “ya determinado”, suena mal, parece que habría que oponerse. Quienes así piensan, no caen en cuenta que, cuando juegan, cuando compran, cuando contratan, se supeditan a roles ya determinados.
      En el caso del investigador en un campo disciplinar, pues él ha ELEGIDO ese campo y, por lo tanto, ACEPTA la definición que del objeto abstracto formal hace la disciplina, pues es lo que quiere hacer. Y, en tal objeto, algún lugar tienen asignado los sujetos. Repito y repito… parece que en vano… que uno de los lugares del sujeto es representarse el proceso en el que está inscrito de una manera que nada tiene que ver con la explicación que hace la disciplina de las estructuras subyacentes, pero que sí contribuye a la reproducción de dicho proceso. Se investiga CONTRA dicha representación.

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  12. Buenas noches profesor Bustamante y compañeros.

    En esta entrega se habla del objeto y sujeto y su relación en la investigación. Entiendo que el investigador debe asumir su rol y al "ubicarse" dentro de tal proceso. Con respecto a las preguntas de la compañera Isabel y el papel de la escuela, yo acotaría otras preguntas con respecto al objeto de la investigación: ¿cuál es el papel de la práctica en la escuela, ¿cuál es el papel de la experiencia en la escuela? y ¿la experiencia y la práctica son relevantes en el campo disciplinar?

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    1. Claudia Marcela, cordial saludo
      Otra vez el “debe”…
      Lo señalo uno por uno y, el que sigue, vuelve y habla de deber ser. Cuando esa expresión aparece, ya no estamos en la investigación rigurosa, sino en el campo donde se prescribe, donde hay superiores y subordinados: el padre hablando al niño, el MEN al maestro, el maestro al estudiante, el alcalde a sus funcionarios, el jefe al empleado…
      En un juego, o uno hace jugadas legítimas y es capaz de jugar, o no hace jugadas legítimas, en cuyo caso no es capaz de jugar. No se trata de “debe”…
      En relación a tus preguntas: más que “papel” de la práctica en la escuela, el caso es que allí obramos conforme a la manera como entendemos nuestra labor; y, entonces, aprendemos cosas, claro está (por ejemplo, a “hacer como si”). Pero eso no nos acerca en nada a un conocimiento de lo que ocurre en la escuela desde la perspectiva de un saber disciplinar. Esa práctica es la responsable, por ejemplo, de que pensemos que nuestra labor es una buena obra y que hay que tener en cuenta las necesidades de los niños. Pues bien, esas son representaciones de nuestra relación con la práctica, no son conocimientos acerca de esa práctica. Si la manera como concebimos la escuela a partir de nuestra práctica fuera conocimiento (como el disciplinar) pues ¡no se necesitaría investigar! Si se necesita la economía para entender el funcionamiento del capitalismo es porque toda nuestra práctica no nos da ni un solo elemento de comprensión, sino una representación mediante la cual nos ajustamos ahí, pero con la cual nada explicamos.
      O sea que, si bien la experiencia y la práctica son relevantes en el ámbito escolar, no lo son en el campo disciplinar. ¿Cómo podría serlo, si se trata de dos cosas distintas? ¿Acaso sirve mi experiencia de mirar al cielo durante toda la vida para entender cómo funciona el movimiento de los astros? Después de milenios de estar hablando de esa “experiencia”, sólo hace un par de siglos conocemos –más o menos– cómo funciona ese movimiento. Insisto, porque ya veo venir la crítica: el ámbito de la práctica y de la experiencia tiene su ámbito de legitimidad, eso no se lo quita nadie. El problema es creer que la “experiencia” me habilita para hacer una investigación en el campo del saber disciplinar, sin pasar por la disciplina.

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  13. La percepción que se tiene sobre la investigación educativa radica como ya lo hemos leído en las entregas anteriores en la intención que tiene esta en la transformación, en la innovación, en el consumo, en la validez y el papel que cumple el sujeto y el objeto en dichas investigaciones.
    Es evidente que muchas de las investigaciones que realizamos los docentes en el campo educativo se convierten más en intervenciones (proyectos de aula o pedagógicos) ya que, o no contamos con las herramientas conceptuales suficientes en las propuestas de investigación o por qué se hace como simple requisito de graduación, u otro grupo de investigadores que participan en convocatorias solo con el fin de obtener algún rubro. Por lo tanto es importante analizar esta problemática desde el reconocimiento, el papel, el interés y la postura del investigador en determinados campos disciplinares dentro del campo de la educación. De igual forma las investigaciones están influenciadas por las múltiples relaciones e interpretaciones que se manejan entre los sujetos. Casualmente el Ministerio de Educación Nacional, con el ánimo de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa realizó un convenio con la Universidad de los Andes, la Universidad Externado y la Universidad Nacional, con el fin de realizar un estudio sobre la gestión educativa, las prácticas pedagógicas y las condiciones básicas de las instituciones educativas en Colombia. El objetivo principal del estudio es conocer a profundidad las necesidades y condiciones de los establecimientos educativos y de esta manera poder mejorar el diseño de los programas del Ministerio. Si la especifidad del objeto determina como puede tratarse, entonces ¿Cómo puede concebirse este mismo objeto de estudio desde otra perspectiva u otros sujetos?

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    1. Hola, Solangela
      De acuerdo contigo en que muchas (si no la mayoría) de las “investigaciones” en el campo educativo son intervenciones (proyectos de aula o pedagógicos). No habría problema si se entendiera investigación como la averiguación en ese ámbito, completamente legítimo. El problema es que la Universidad no es el legitimador de las infinitas experiencias y prácticas que, entre otras cosas no necesitan esa legitimación. ¿Por qué pensar que si sé jugar dominó entonces puedo pasar directamente a jugar ajedrez, sin conocer sus reglas?
      La investigación disciplinar NO “está influenciada por las múltiples relaciones e interpretaciones que se manejan entre los sujetos”, como dices. En geometría, NO hay manera de interpretar el concepto ‘punto’ de muchas maneras (ni de manera personal). Si eso pasa, no estamos en geometría, estaríamos, por ejemplo, en clase de geometría.
      Si el MEN dice que quiere investigar la gestión educativa, las prácticas pedagógicas y las condiciones básicas de las instituciones educativas en Colombia, con el fin de mejorar la calidad educativa, ¿qué podríamos pensar?, ¿qué tanto se podría hacer?, ¿de cuántas maneras podemos entender esos resultados? Podríamos pensar mil cosas. Pero si dices que Bernstein le dedicó toda su vida a entender la escuela con base en una sociología muy ligada a una comprensión del lenguaje, pues toca irse a estudiar a Bernstein unos cuantos años, para ver si uno es capaz de entender y, al cabo del tiempo, de hacer un enunciado coherente sobre la escuela, usando esa teoría.
      En el caso que citas, se trata de “mejorar el diseño de los programas del MEN”. Eso dicen… ¿tú puedes dar fe de eso? Con todo, al menos en lo dicho, se trata de mejorar el diseño, en cuyo caso, el diseño no está en duda, pues el MEN manda. En cambio, no podríamos, desde un campo disciplinar, hacernos ese mismo propósito, pues una disciplina interroga justamente esos supuestos que el MEN no está dispuesto a negociar.

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  14. Cordial Saludo a todos!
    Para participar en esta quinta entrega debo retroceder al tema 3, Ya que n el campo de la ciencia, la razón de ser de una categoría sólo aparece en el conjunto de dicho campo, y además la categoría debe ser única y despojada del resto de significados, es decir, cualquier otro sentido debe quedar excluido del campo; aunque la categoría pertenezca a un grupo de categorías, estas se relacionan y se referencian entre sí. Además, la categoría puede cambiar de definición, en la medida en que cambien las relaciones entre los elementos del campo; y, a ese paso, incluso podría desaparecer, sea por fuerzas internas como también externas al campo de la ciencia. En este sentido, la unidad mínima de significación de la ciencia sería el conjunto de la teoría y no la categoría, pues cualquier elemento que la componga se define por su relación con los otros elementos. La investigación en un campo científico obliga entender, que el objeto de investigación sobre el cual podemos investigar es construido por la intelección; por esto, no es la primera vez que el objeto es pensado o entendido, es decir, ha sido interpretado y cumple con un papel social; partiendo de los objetos a investigar se debe racionalizar a cerca de estos, y pensar si estos objetos, son dignos de ser investigados o resultan ser vacíos, y no, por ser los más repetidos, se conviertan en objetos de investigación necesarios.

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  15. En este sentido, las categorías deben desarrollarse sin importar el sujeto o el contexto donde se aplique la investigación, pensando así, no cabe llamar investigación educativa aspectos como reprobación, repitencia, deserción, bullyng, por pertenecer a un contexto y necesariamente hablar de sujetos, y aún más, al investigar en educación, tomar como objeto de estudio científico un tema del cual no hay claridad o no se sabe en qué consiste lo que queremos cambiar; sin importar si la especificidad de lo que se investiga es cualitativa o cuantitativa, lo importante es entender que no se tiene una perspectiva teórica y que en la mayoría de los casos, son los datos obtenidos, aplicados sobre lo que no sabemos, los que determinan la investigación con el ánimo de transformar algo, sin saber si quiera si es transformable y sin saber, si es, donde tendría que concluir toda investigación en el campo educativo. Cuando se habla de investigación en un campo del saber, podemos caer en la tendencia de usar palabras nuevas, salidas del mercado, como palabras que generan atracción y que se cree son las que están de moda, dejando a un lado o en el olvido, aspectos tradicionales, sólo por seguir el juego de intereses de quienes se alimentan y enriquecen de la modernidad, y acentuando aún más, nuestra condición consumista.

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  16. Como investigadores identificamos problemas específicos y en la mayoría de los casos, las herramientas que usamos para resolverlos no siempre tienen que ver con las disciplinas, o con la investigación en el campo del saber disciplinar; en nuestro caso (docentes) la investigación nos obliga a entender qué es la educación, y es necesario comprender la relación entre ambas cosas, que aunque las desarrolle un mismo docente, siguen siendo diferentes; por último, hablando más del papel del docente, debemos tener claro, que quienes se interesan por nuestras investigaciones, tienen una perspectiva casi siempre diferente a la nuestra, es decir, aquellos que piensan que en toda investigación científica en educación, sea desde la perspectiva cualitativa o cuantitativa, se interesan por nuestras investigaciones (estudiantes, docentes, directivos o padres de familia o entidades del mercado), resultan sintiendo que son necesarios para la investigación, sin aprender a diferenciar que existen objetos de investigación y no sujetos de la misma, es decir, aunque la investigación realizada en un campo del saber demande hablar de las personas o sujetos, estos no son la idea principal de la investigación, por lo tanto, no se puede consultar con ellos los objetivos de la investigación o las categorías.

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    1. Nelson, cordial saludo
      En primer lugar, quiero contarte que no sabes seguir instrucciones. El primer renglón de la indicación correspondiente en el blog es «Por favor, NO introducir más comentarios». Además, parece que tampoco lees los comentarios que hago a los participantes: en tus tres textos, está seis (6) veces el asunto del “deber”... y me he gastado sendos renglones explicándoles por qué al asumir esa perspectiva nos distanciamos de la investigación propia de un campo de saber disciplinar.
      Es sencillo, Nelson: uno entra al blog, lee las instrucciones, luego lee la entrada (si ya la leyó, se puede saltar este paso), lee los comentarios de los compañeros (si no hay nuevos, se puede saltar este paso) y lee las respuestas que doy a los comentarios (con eso, no se repiten tópicos ni maneras). Ahora bien, si quiere insistir sobre un tópico o sobre una manera, no hay problema, pero hay que decirlo, para que no sea repetición, sino debate.
      Con todo, voy a referirme a tus tres comentarios.
      Resumes la idea de categoría (monosémica, interdefinida), de objeto (inteligible, a diferencia del fenómeno sensible), de independencia de contexto y sujeto, el lugar del imperativo de “transformación” en relación con el conocimiento y el lugar de los sujetos que forman parte del objeto de investigación. ¡Muy bien!
      ¿Y...? ¿Qué hay además del resumen?

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