lunes, 3 de noviembre de 2014

10. Una aproximación al currículo (II)

El currículo no es la excepción a todo esto que venimos diciendo: trabajar en el ámbito educativo no es una ventaja para conocerlo. Y quienes enseñan diseño curricular no necesariamente lo conocen, si hemos de atender a lo que dicen que hay que tener en cuenta en su formulación, a saber: ‘principios’, ‘objetivos’, ‘propósitos’, ‘métodos’, ‘seguimiento’, ‘perfil’, entre otros. Por lo indicado más atrás, podríamos decir que tales términos (que tal jerga) constituye un sistema más o menos complejo de representación que garantiza, bien o mal, el funcionamiento de esa experiencia, sin que necesariamente la entienda, desde el punto de vista cognitivo. Brevemente, podríamos hacerle preguntas como las siguientes: ¿de dónde se toman los ‘objetivos’?, ¿qué función tienen esos ‘propósitos’ en el funcionamiento social?, ¿a qué se llama ‘método’?, ¿por qué habría que hacer un ‘seguimiento’?, ¿qué postura es necesario asumir para suponer que se puede producir deliberadamente un ‘perfil’?, ¿al servicio de qué intereses sociales están las distintas formas de concebir el diseño curricular?, etc.
Preguntas como éstas no caben en esa práctica; por eso no puedan ser respondidas o lo serán de una manera que subsume los términos a su propia lógica. Sencillamente, allí se despliegan maneras acendradas de hacer que, mientras respondan a su nivel —un nivel formal, podemos decir—, no necesitan ser interrogadas. Ahora bien, la “efectividad” —el hecho de que funcionen— no es una fuerza probatoria en términos cognitivos, aunque parezca serlo en términos prácticos. “Funciona para mí”, era la frase que caracterizaba a Rick Hunter, un detective de la policía en una serie televisiva de los años 80, y puede ser la que caracterice hoy en día la pragmática de la experiencia, pues ya no sólo es que funciona, sino que funciona para mí (certeza sensible), o sea, independientemente de los demás, incluso de si se les produce daño a los demás. En cambio, el juicio frente a los enunciados que profiere el campo científico no se rige por este procedimiento; allí sería más bien algo así como funciona para nosotros, los que estamos en capacidad de manejar cierta manera de producir enunciados… mientras alguno no lo objete razonablemente. Como se ve, aun si se restringiera a este aspecto del juicio sobre los enunciados, se trata de campos completamente distintos.
A diferencia de las otras esferas de la praxis humana, la que produce saber defiende el interés de que no prime el interés. Y, en esa medida, va ganando una cierta independencia del contexto (pretende no validar sus enunciados con ayuda del contexto histórico-social inmediato). En cambio, las representaciones que nos hacemos de nuestra relación con la experiencia, son absolutamente dependientes del contexto.
En este punto, nos corresponde hacer una aclaración. Se trata de algo que, hasta cierto punto, se puede inferir de lo dicho: la ciencia no es propiamente un campo de aplicación. Para afirmarlo, tenemos en cuenta los siguientes criterios:

a.    La gran mayoría de las aplicaciones no necesita de explicaciones científicas: siglos antes de conocerse las propiedades químicas de la úrea, los campesinos ya fertilizaban las plantas mezclando un poco de orina en el agua; siglos antes de que se estableciera la relación entre evaluación y currículo, los estudiantes ya preguntaban al maestro si lo que estaba diciendo iba a salir en el examen. Así ha sido siempre. Incluso hoy, que sentimos una mayor presencia de la ciencia en la vida, la inmensa mayoría de prácticas cotidianas no funcionan como aplicación de una ciencia (aunque se lo diga, pues es parte del marketing: muchos productos se publicitan mencionando el lema “demostrado científicamente” o exhibiendo personas ataviadas a la manera estereotipada que se entiende el científico: con una bata blanca, en un laboratorio, con un instrumento de detección “objetiva”).
b.    Toda aplicación es contextual (obedece a necesidades puntuales, “sentidas” en cierta condición espacio-temporal) y hemos dicho que el campo de la ciencia es —hasta cierto punto— independiente de contexto.
c.     Las aplicaciones corren por cuenta de una práctica de especificidad distinta a la ciencia, es exigida por otros asuntos, está atenta a otras cosas, condicionada de otra forma… lo cual no impide que sea realizada por las mismas personas que producen el saber. Ingeniería y tecnología son expresiones que hablan de la especialización que ha ido ganando ese otro campo y, a su vez, de la estrecha relación que guardan con la ciencia. En ese sentido, el par “investigación básica” (o “teórica”) / “investigación aplicada” es más confuso que esclarecedor[1]. Ahora bien, que una investigación científica esté acicateada por una pregunta surgida en el campo de la aplicación (algo cada vez más corriente), no quiere decir que tengamos que mezclar ambas especificidades. Una cosa es la tensión interna del campo (alrededor de su gramática) y otra la presión externa, que corresponde, por ejemplo, a este tipo de demanda (alrededor de intereses políticos, económicos, etc.).
d.   Hay una desigualdad creciente entre la producción de algoritmos y la posibilidad de su aplicación. Paul Dirac formuló el positrón 4 años antes (1928) de su hallazgo experimental por Carl Anderson; pero hubo que esperar 50 años para encontrarle una aplicación. Y entre la postulación de la partícula de Higss y su hallazgo hubo 50 años… y no se ve todavía qué “aplicaciones” le corresponderían.

Ahora bien, esto no niega las aplicaciones hechas con los hallazgos de la ciencia (de hecho, se hacen muchísimas); incluso con sus errores[2] o con sus efectos inesperados[3]. No obstante, es muy distinto exigir, como parte de la investigación, la aplicación. Es lo que se hace en la investigación en educación: se le pide al investigador que diga cuáles son las aplicaciones de su trabajo; esto puede presentarse en el tutor (que —por ejemplo en las tesis universitarias— lo indica verbalmente), en los formatos instituciones educativas y financiadoras de investigación exigen llenar (como espacio que es obligatorio diligenciar), o en los juicios a los resultados (“y eso, ¿para qué sirve?”).
Así, quizá el diseño curricular y la pedagogía formen parte del campo de aplicación.
Entonces, como a cualquier asunto que se tome con el propósito de conocer, le supondremos al currículo una estructura subyacente, no evidente, que funciona independientemente de la manera como nos lo representamos, aunque —como hemos dicho— la representación interviene, de alguna manera, en su funcionamiento. Así, que hoy parezca que es forzoso formular currículos “funcionales y contextuales”, ajustados a unas “necesidades” enunciadas de manera anónima, etc., no sería más que un efecto de una serie de condiciones no evidentes que confluyen y que, si queremos conocer, es necesario tratar de explicitar; pero que, si no queremos entender, se nos presentan como evidencias, como obligaciones.
Ahora bien, tomar el currículo (en su manifestación empírica como es un plan de estudios) como asunto a conocer no quiere decir que sea objeto de conocimiento de una disciplina, pues no falta el apresurado que postule una “curricología” (no en vano, se habla de “expertos en currículo”). Ninguna disciplina tiene como objeto de conocimiento al currículo; ni siquiera a la educación. Otra cosa es que, en el marco del objeto abstracto formal de una disciplina —como la formación social, por ejemplo, en el caso de la sociología—, haya que ocuparse de cuestiones como la escuela o como el currículo. Eso implica, de manera inmediata, que lo recortado por los conceptos de la disciplina no tiene por qué coincidir con lo “percibido”. La experiencia hace distinciones que muchas veces la teoría unifica y, otras tantas veces, une cuestiones que la teoría permite desagregar[4].
Ahora bien, eso no impide que se creen espacios ambiguos que, a nombre de algunas disciplinas, digan tener a la educación como objeto. Pero suele ocurrir que estos espacios —llamados, por ejemplo, “de complejidad”, “holísticos”, “inter-disciplinares”, “multi-disciplinares” e, incluso, “trans-disciplinares”— agencien cierta representación, respondiendo a determinados intereses que no son exactamente cognitivos, tales como la necesidad de “mejorar la calidad de la educación”, el compromiso institucional de “hacer inclusión” o el desafío de “tratar los problemas de aprendizaje”, etc. Se trata de asuntos que, siendo legítimos para ciertas perspectivas, apuntan a objetos generados en el funcionamiento político-social, incluso mediático (los “problemas de aprendizaje”, por ejemplo, son considerados por Charlot como un objeto socio-mediático); asuntos que entonces se tramitan utilizando conceptos de una manera que no siempre respeta la especificidad que éstos tienen en sus disciplinas… y todos al tiempo, lo que materializa una forma de hacer puentes entre disciplinas que no observa criterios epistemológicos.
En esta dirección, habría que tener en cuenta que las categorías se inter-definen; es decir, que conforman un cuerpo conceptual no por su sumatoria, sino por el conjunto de sus relaciones. Así, la categoría entra como un tensor —por decirlo de alguna manera— en un juego de relaciones heterogéneas [Hjelmslev, 1943]. Dicho de otra manera: mientras a la experiencia educativa le parece evidente la existencia del currículo, el ejercicio conceptual trata más bien de establecer relaciones, de las cuales son efecto percepciones como ésa. De entrada, esto implica no preguntarse qué es el currículo, sino qué conjunto de relaciones habría que concebir para hacerlo existir.
Desde esa perspectiva, planteamos que lo percibido como currículo es un momento del funcionamiento de un… ¿cómo decirlo?… ¿”aparato formativo”?, ¿”dispositivo formativo”? Aquí tenemos un problema terminológico: este par de palabras cargan con sendas tradiciones que introducen una serie de presupuestos de los que no estamos en capacidad de hacernos cargo: ‘dispositivo’ se usa en muchos ámbitos, aunque quienes más lo hacen sonar en nuestro medio son los seguidores de Michel Foucault, al punto que parece ser parte del arsenal conceptual del autor[5]; por su parte, ‘aparato’ tiene una tradición en el materialismo histórico, que lo usa, por ejemplo, en expresiones como aparato de Estado, Aparatos Ideológicos de Estado y Aparato represivo de Estado[6]. Ahora bien, cuando queremos referirnos a ese “mecanismo” formativo, tampoco es preciso llamarlo ‘escuela’, pues ésta pertenecería a un orden institucional que, claro que tiene relación con la formación, pero que no coincide puntualmente con ella.





[1]       Veamos las simplezas que se hacen en su nombre: la revista Applied Research on Quality of Life (Investigación aplicada a la calidad de vida) mostró que la mayor felicidad en unas vacaciones se da durante la planeación del viaje. Y en el Institute of Applied Positive Research (Instituto de investigaciones aplicadas) se descubrió que unas vacaciones mal planeadas anulan el efecto positivo del descanso (Revista Semana #1679, julio 6 de 2014. Sección “Vida moderna”, artículo «Las vacaciones tienen ciencia», p.90).
[2]       Marie Curie murió por la exposición a la radiación, cuyos efectos eran desconocidos en aquel entonces; pero, ahora que los conocemos, constituyen uno de los métodos sutiles para eliminar enemigos (Yasser Arafat, por ejemplo, fue envenenado de esta forma).
[3]       Por ejemplo, el horno microondas resultó de una casualidad: en 1946, mientras probaba un nuevo tubo al vacío, al ingeniero Percy Spencer se le derritió una chocolatina que tenía en el bolsillo; luego de varias pruebas, dedujo que la energía de baja densidad de las microondas podía calentar objetos que tuvieran agua.
[4]       Lo que un hablante percibe como la misma oración gramatical, es percibido por la teoría de los actos de habla como una declaración, una orden, un pedido, etc.; y viceversa: lo que un hablante percibe como dos oraciones gramaticalmente diferentes, pueden realizar el mismo acto de habla.
[5]       Como bien lo discuten Deleuze y Agamben cuando hablan sobre el concepto dispositivo en Foucault.
[6]       Althusser, 1969.

37 comentarios:

  1. Es bien interesante según lo anteriormente expuesto como algunos campos no son de aplicación, sin embargo esta como otras muchas discusiones incluso las que han generado el mismo blog, se movilizan bajo concepciones cerradas que se construyen a lo largo de los estudios. Debo de hacer esta anotación debido a que en este semestre he ido aterrizando concepciones, abriendo la mirada una nueva perspectiva de entender la investigación y todo lo que conlleva, quizás anteriormente sospechaba o levemente cuestionaba.
    Entonces como se plantea, la aplicación esta bajo los términos de evidencia, como muchas de las practicas educativas lo exigen, clases, evaluaciones, resultados, esta por nombrar algunas dinámicas con las que creemos trabajar y que llevamos a los estudios superiores como en la maestría, ya sea porque con esta idea de formación ingresamos y continuamos practicando, o porque par algunos docentes universitarios l exigen, pues sin evidencia no hay investigación.
    Con esto no quiero satanizar este término, lo que me parecía más oportuno, es pensar como entendemos la aplicación, si como algo tangible relacionado con los resultados, o también contemplada como aquella que se origina del constructo personal y por mas mínimos que parezca genera aporte a el campo educativo. Es decir ¿podría pensarse una aplicación meramente personal?, para no tener, que pensar que aquella aplicación que muchas veces se realiza termina siendo como se menciona obligatoria.
    Lawrence Stenhouse afirma que “la investigación solo puede ser adecuadamente aplicada a la educación cuando desarrolle una teoría que puede ser comprobada por los profesores en el aula”. Esto es relativo; hay que considerar que no toda la investigación inherente al campo educativo tiene que ser comprobada en el aula. La reflexión teórico – filosófica, no tiene que ser comprobada inmediata y empíricamente en el aula. En tanto de utilidad se trate, considero que para la investigación sea útil a los profesores, han de ser comprobadas en el aula todas sus implicaciones teóricas.(Tello, Enero Abril del 2004)

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    1. Liliana, cordial saludo
      Hay muchos errores de digitación en el comentario. No olviden que se trata de pequeños ensayos dirigidos al público (nos han visto más de 7 mil personas).
      Ciertamente, varios campos no son de aplicación (la ciencia y el arte, para no ir más lejos).
      No entiendo lo de “concepciones cerradas”. ¿Se trata de una objeción? Porque una cosa es que algo esté cerrado y otra que yo no quiera entrar. La sociología o la química no están cerradas… sencillamente son difíciles y, en consecuencia, están abiertas para el que haga el esfuerzo y parecen estar cerradas para el que mira desde afuera, sin querer entrar.
      Dependiendo de la aplicación, podemos decir si tiene o no que ver con la evidencia. Una cosa es lo que creo verificar cuando los estudiantes ahora sí prestan atención porque les paso películas, y otra cosa es la aplicación que tiene lugar en el diseño de drogas mediante nanotecnología.
      Sin evidencia lo que no hay es experticia ni doxa. Pero con evidencia no se hace el saber (ni el que se instrumentaliza, ni el que funciona en su propio campo); el saber se hace con categorías, con lógica, con el pensamiento. Eso no quiere decir que no mire por un aparato, que no recoja muestras… pero esas imágenes, esas muestras están subordinadas a los conceptos.
      La “aplicación personal” que propones es lo que en la entrega se llama “experticia”. Su pretensión de validez (“funciona para mí”) es el dogmatismo. Eso nada aporta a campo alguno… a no ser que se trate de comunicar, de sistematizar, de conceptualizar. En cuyo caso toca esperar a que diga algo para saber de qué tipo de conocimiento se trata.
      Ojo con la cita de Stenhouse. ¿Por ser un autor famoso es razonable lo que dice? Tienes razón en ponerla en duda. Stenhouse no habla desde una disciplina, sino desde esa doxa que circula en educación… y recuerden lo que decíamos en el encuentro presencial: es en lo que más hay bibliografía. Ojo con una idea tan ambigua como “adecuadamente aplicada”. De otro lado, se habla de los profesores en el aula como si no tuvieran preconceptos, prejuicios, como si no fueran portadores de intereses…

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    2. La intervención de Liliana y los comentarios del colega a la entrega me hacen reflexionar en torno a la diferencia entre maestro, profesor y docente -por cuál nos inclinamos, sería otra larga y rica discusión- e investigador en relación con la intervención, aplicación. Efectivamente al maestro le compete enseñar un saber, una disciplina, una ciencia, su acto lo pone en relación directa con unos sujetos a quienes enseñar; y con el saber mismo: contenidos, temas, teorías, conceptos etc. Si bien le compete lo que los sujetos aprenden, me distancio de la idea enseñanza-aprendizaje que emerge en los años 70 y que sitúa el aprendizaje como central del acto educativo, olvidando la enseñanza propia del maestro. Al investigador le compete antes que nada relacionarse, inmiscuirse, meterse con problemas del orden de la inteligibilidad, que no de lo sensible, disputa que en su condición de sujeto que investiga siempre está latente. Con lo anterior quiero expresar mi sospecha acerca de que el maestro es investigador y el investigador es maestro. Son dos campos de acción, de relación, de producción con el saber. Al maestro se le puede nominar erróneamente como aplicador, puede intervenir pero a partir de una labor en la enseñanza desde la didáctica de las disciplinas que enseña y en relación con lo que se propone. El investigador como lo señala el texto puede quizá aplicar pero no es el objeto de la ciencia. Como no es el objeto de la enseñanza la investigación –de qué investigación se habla aquí?-.

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  2. Bernstein, en su texto: Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo, afirma que: “Cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo, que ella considera debe ser público, refleja tanto la distribución del poder como los principios de control social”; de acuerdo con lo planteado por el autor, es posible comprender que el currículo en nuestras instituciones educativas, se ha convertido en el principal medio de reproducción de las relaciones sociales y culturales de la sociedad, de acuerdo con intereses que buscan guiar la formación de los estudiantes atendiendo a las demandas del sector económico y donde el saber debe ser estandarizado (lo que sucede con los estándares básicos de competencias, que direccionan la planeación curricular actualmente), teniendo como estandarte la equidad en el acceso al conocimiento. La planeación curricular puede entonces estar orientada por un interés técnico, donde lo que prevalece es la formulación de objetivos, que puedan ser medibles en conductas observables (por eso el énfasis actual en las evaluaciones estandarizadas), o también puede estar orientado por un interés práctico; y en pocos casos, estaría guiado por un interés del conocimiento emancipatorio, donde la planeación curricular privilegie la participación de los maestros; pues lo que hoy es muy común, es que sean los llamados “expertos” quienes definan y orienten la planeación curricular.

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    1. Gisela, cordial saludo
      Si usas la teoría de Bernstein, no puedes concluir que “el currículo en nuestras instituciones educativas, se ha convertido en el principal medio de reproducción de las relaciones sociales y culturales de la sociedad de acuerdo con intereses que buscan guiar la formación de los estudiantes atendiendo a las demandas del sector económico y donde el saber debe ser estandarizado”.
      Tendrías que concluir, primero, que las sociedades se reproducen, y que eso no es una crítica, ni una objeción, sino una necesidad; segundo, que la escuela (no sólo nuestras instituciones educativas) es un dispositivo de reproducción de la sociedad (no sólo de nuestra sociedad); y, tercero, que las formas particulares que adquiere el dispositivo son históricas (es decir, no necesarias, sino contingentes) y que, en consecuencia, sobre esa configuración puede recaer nuestro esfuerzo de transformación (si entendemos de qué se trata, si ponemos las condiciones de posibilidad).
      Tal como dices, la planeación curricular está orientada por un interés técnico. ¡Es que diseñar es algo técnico! Por eso, para hacerlo llaman “expertos” y no llaman a los que viven el día a día de la formación. Y eso todavía no quiere decir nada, pues el currículo no es lo que diseñan unos expertos en unos documentos, sino la selección del saber sobre la que efectivamente recae la recontextualización pedagógica. Pero como se trata de un saber instrumental, si nos llaman a nosotros a hacer el currículo, ¡intentamos hacer lo que hacen los llamados “expertos”!, ¡inmediatamente corremos a ver cómo están hechos los currículos para tratar de hacer algo así!, ¡incluso nos apresuramos a comprar un par de manuales de diseño curricular!... Y si no hacemos eso, los encargados de dar el visto-bueno estarán dispuestos a verificar que nuestros enunciados no pertenecen al saber instrumental.
      En el campo disciplinar, el asunto no es de buenos y malos. Allí es necesario tener en cuenta todas las complejidades que convergen. Finalmente, se trata de una estructura que nos contiene, no meramente de nuestra buena voluntad (“conocimiento emancipatorio”).

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    2. Cordial saludo profesor:
      Teniendo en cuenta que “el currículo es la selección del saber sobre la que efectivamente recae la recontextualización pedagógica”, me lleva a pensar en manos de quién está la selección del saber. En las aulas de clase, los maestros en muchas ocasiones enseñamos desde los textos escolares que las editoriales ofrecen anualmente; textos en los que el fin es estandarizar lo que se enseña en la escuela y justificar la posibilidad de evaluar a todos los estudiantes de la misma manera. Estamos dejando tan importante decisión en manos de otros… Acerca de la recontextualización pedagógica, ¿la expresión se refiere a la apropiación que hacemos los maestros del saber de las disciplinas para enseñarlo a los estudiantes?

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    3. Gisela, cordial saludo
      De un lado, efectivamente la selección del saber la dejamos en manos ajenas, entre otras porque es un proceso social (o sea que las editoriales hacen lo mismo que los profesores); y, de otro lado, sí: la recontextualización pedagógica es la apropiación que hacemos los maestros del saber de las disciplinas para enseñarlo a los estudiantes… el problema es que también en ese caso estamos pidiendo que otro resuelva nuestros problemas (mientras menos sólida sea la relación con el saber, más es la dependencia que tenemos de esas “manos ajenas”).

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    4. Estimada Gisela, es importante remontarse a la emergencia del concepto de currículo en el mundo Anglosajón: Inglaterra y EEUU a mediados del siglo XIX como un campo amplio que conversó con el campo de la educación y la pedagogía desde culturas pedagógicas educativas distintas como la francófona y la alemana. (Echeverri Alberto, “Pedagogía y epistemología”, Editorial Magisterio 2003).
      En palabras de Noguera Carlos (Aproximación conceptual a la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas. Universidad Pedagógica Nacional, Doctorado Interinstitucional en Educación: Lección Inaugural 2009 http://www.pedagogica.edu.co/admin/docs/1343309734aproximacionconceptualalaconstituciondelastpm-leccioninaugural-cn.pdf
      diremos que: “Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la “prescripción de la enseñanza”, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muy anterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo que específicamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de los contenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto de actividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que se espera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartida ni con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata de una perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona”. concepciones distintas que ameritarían estudio.
      La circulación descomunal de dicha categoría en los años 70 en América Latina responde a un interés de orden político y económico en el que la educación va a estar relacionado fuertemente con el desarrollo. Lo singular de eso proceso denominado curricularización de la educación es que consideró como obstáculo al maestro!!! Por lo cual establecer el currículo en el que contenidos, acciones para que se aprendiera y formas instrumentales de la enseñanza impidió la autonomía del maestro que comenzará a llamarse docente en los 90 y a recortar de manera radical su saber pedagógico que pudo tener en la primera mitad del siglo XX. (ver Martínez Boom, Noguera y Castro. Currículo y modernización. Editorial Magisterio 2003. y Dussel y Southwell Aproximaciones para pensar la enseñanza en la escuela. http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG07-El-curriculum.pdf )
      En consonancia con lo anterior la idea de emancipación entra en profunda tensión.

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  3. Muy buenos días.

    A partir de los planteamientos presentes frente al campo del saber y el campo de la aplicación, los cuales confluyen en un escenario y en unos sujetos, son confusos al momento de pensarlos en torno a la educación, puesto que la educación está condicionada a unos intereses externos de carácter político, económico y social que ponen en juego el campo del saber, por ejemplo al momento de hablar de la evaluación los discursos quedan reducidos a lo instrumental, a los resultados y a la aplicación de pruebas masivas como lo expresa Gisela en su comentario, pero ¿cómo cuestionarlo si esto funciona para el nivel que debe responder?, quizá por ello al momento de hacer investigaciones sobre el tema se tiende a legitimar enunciados, se queda en la mera crítica de las pruebas, en lo mediático y en el contexto. Tener el compromiso de neutralizar los intereses para ganar independencia al momento de investigar el objeto es un hecho que requiere establecer condiciones de posibilidad dentro de esa innegable estructura que nos contiene, no es fácil. Para investigar desde el campo del saber el asunto de la evaluación en la educación apelaría en primer lugar a mi formación disciplinar en ciencias sociales, a conocer y determinar por qué se concibe su existencia a partir de categorías como las relaciones de poder, modalidades de producción discursiva y control simbólico y, en segundo lugar, tener la posibilidad de pensar y analizar si ese es el camino por el que puedo hacer investigación en educación.

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    1. Anyel, cordial saludo
      Una cosa es decir que la educación tiene relaciones con otros campos (como el político) y otra cosa es afirmar —como haces tú— que “está condicionada a unos intereses externos de carácter político, económico y social”. No está condicionada… si así fuera, nada tendríamos que hacer. En cambio, cuando decimos que tiene relaciones con otros campos, nos queda un amplio margen para decidir qué hacemos con esas presiones externas. Una versión nos disculpa por cualquier cosa que hagamos; la otra nos responsabiliza por lo que hacemos.
      Si los discursos de la política sobre evaluación son instrumentales, ¿eso te obliga a ti a ser instrumental? No. Y, como dices, es necesario hacer investigaciones distintas a esas que sólo critican. Ahora bien, tu propósito de “neutralizar los intereses para ganar independencia al momento de investigar” es político, de manera que tendríamos dos maneras de llevarlo a cabo: una, estrictamente política (denunciar los intereses en juego, mostrar sus falencias, etc.); y, la otra, investigar de la mejor manera posible para proponer otro contexto de interacción. Ahora bien, las dos opciones no son excluyentes. ¡Podemos hacer ambas cosas! Lo que veo problemático es hacer lo primero y llamarlo investigación, o considerar a quienes hacen lo segundo como personas a las que no les interesa lo político. ¡Al contrario! A veces el mejor aporte que podemos hacer a la política es esclarecer asuntos, hacer investigaciones juiciosas.
      Veo muy bien la opción que señalas desde tu formación disciplinar…

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    2. Anyel y Guillermo, vuelvo a la historia, ahora para pensar la evaluación, antes, llamo la atención respecto de pensar y sentir que la escuela es cárcel: señalar que cuando se inicia la lectura de la obra Foucaultiana (vigilar y castigar) en donde se afirma que la escuela ha sido un lugar de control y configuración de sujetos como otras instituciones; reaccionamos señalando a la escuela como lo peor. Sin embargo también Foucault señala, que la escuela es productora, sino ¿cómo se explica que estemos aquí interrogándonos sobre ella y sobre esos procesos educativos que estamos constituyendo en problemas de investigación?: es decir que la escuela configura pero son los sujetos también y particularmente los que hacen de eso posibilidad vital -todo es posible-, a partir de sus intereses y de su capacidad de deseo, de poner lo recibido al servicio de lo que se quiere hacer. Volviendo a la evaluación, ella no es mala, no encarna el mal, es su uso, pero también su concepción y el lugar en que se le ha puesto -fuera del proceso educativo y sobre él- para determinar desde ella los niveles de atraso, subdesarrollo, incapacidad, de sociedades como la nuestra. La educación a partir del siglo XVIII se propuso conocer que tanto los estudiantes han aprendido el saber, la ciencia, la disciplina enseñada, a ello se le llamó hasta los años 50, examen. La preocupación está en diferenciar las fuerzas y los poderes que ponen en juego una evaluación y ya no el examen, las fuerzas y los poderes que pretenden que creamos, que de lo que se trata hoy, para hacer de la educación un asunto exitoso y efectivo es la evaluación: entendida desde estrategias y tácticas como los logros los estándares y las competencias. ¿En qué lugar nos ponemos los maestros? De este modo me uno a la pregunta-inquietud del profesor Bustamante: esclarecer, investigar juiciosamente.

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  4. Cordial saludo Profesor y Compañeros
    Es interesante pensar en por qué si el currículo es un término tan usado en el ámbito educativo, solamente se está reduciendo a una forma de dar instrucciones desde las directivas de las instituciones, pues como se observa en esta entrega el currículo se asume en su mayoría como la disposición de “principios, objetivos, métodos…¨, sin embargo los educadores “investigadores” nos mostramos frecuentemente cómodos frente a este aspecto; aunque convenimos en manifestar desacuerdos relacionados con los lineamientos curriculares impuestos, francamente son pocos los esfuerzos que se hacen para lograr que sea visible el conjunto de relaciones necesarias para que exista el currículo como lo propone el documento. Así que, una vez más se habla de un concepto que en vez de promover intereses cognitivos, emancipa un actuar operacional en el campo educativo. Ahora bien, es cierto que en la maestría se tienen ideas de investigación sobre currículo incluso algunas líneas de investigación enuncian el currículo como uno de sus mayores intereses, pero seguramente el afán por observar una aplicación de lo estudiado es lo que obstaculiza tener una mirada más centrada de lo que puede ser el currículo y cuáles serían sus bondades en el ámbito educativo si se ampliara la percepción del concepto, en donde sea visible la transición de un término puramente técnico a una concepción cognitiva y académica que redunde en procesos pedagógicos más pensados. En consecuencia surge el siguiente interrogante ¿¨al concebir las relaciones necesarias para que exista el currículo¨ en qué nivel del conocimiento se está parado?...

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    1. Edwin, cordial saludo
      Lo que señalas que ocurre con el currículo, ocurre con todo lo que toca la educación. ¡La educación es un campo de recontextualización! Casi todo lo que coge lo desnaturaliza. Ahora bien, en gran medida, ese asunto está en nuestras manos.
      La posibilidad de reducir el currículo a instrucciones de las directivas —como dices— es directamente proporcional al grado de debilidad de nuestra relación con el saber. En ese sentido, los lineamientos curriculares no son “impuestos” —como planteas—, sino que son aceptados (así sea a regañadientes), puestos en práctica por nosotros mismos.
      El currículo se ha vuelto técnico (como tantas cosas en educación… la evaluación, por ejemplo), es cierto, pero nosotros hemos dado pie para ello, al retroceder. Insisto en que la “invasión” del discurso administrativo es una respuesta al “ausentismo” nuestro frente al saber. ¿Qué queremos que haga la política educativa si vivimos diciéndole que nos capacite?
      Finalmente, en relación con tu pregunta, podemos armar currículo desde la experticia, desde la doxa, desde el saber instrumental, desde el saber disciplinar… eso depende de nosotros, de la presión que haga nuestra postura frente al saber (que es más poderosa que las consignas que tienden a justificar nuestra dejación del saber).

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  5. Buenos días maestro y compañeros,
    A partir del texto, se puede afirmar entonces, que cada quién dependiendo de su perfil y su experiencia asume los cuestionamientos frente a determinado saber, desde su propia lógica y de ésta depende su hacer y su funcionalidad. Una funcionalidad que tiende a ser individual, es decir “funciona para mí, pero quizás, no para todos”, lo que en el encuentro presencial se denominaba experticia. Desde esta perspectiva, las investigaciones se desarrollan bajo intereses determinados y su campo de aplicación depende del contexto. Sin embargo, si se concibe que, el campo de la ciencia, hasta cierto punto, es independiente del contexto, se puede deducir entonces, que desde esta perspectiva no se produce ciencia. El cuestionamiento que surge, es entonces, ¿cómo se puede llevar a la práctica la ciencia, sin caer en el ejercicio de creer que se hable desde ella y hablar desde especificidades distintas a esta?
    Aunque en el encuentro presencial no se habla puntualmente de un deber ser, infiero que las investigaciones son más enriquecedoras cuando parten de un saber disciplinar, cuando se lee desde una postura establecida, pero cuando las universidades no ofrecen las condiciones para construir esa postura, ¿Cuál es la alternativa que tenemos?

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    1. Anyie, cordial saludo
      Si bien, como dices, cada uno asume los cuestionamientos frente a determinado saber, el saber disciplinar tiene sentido en un campo, es decir, bajo cierta modalidad de existencia del otro. Asumir la doxa también requiere de otro, pero que se presenta desde otra modalidad. Sin que lo hayamos explicado mucho todavía, una cosa es el otro de la dialéctica, y otra cosa es el otro de la política.
      “Funciona para mí” es la idea de “no me importa el otro” (que es, como dices, la experticia).
      Forzoso es concluir como lo haces: “las investigaciones se desarrollan bajo intereses determinados”; es decir, se puede llamar investigación a la recreación de la experticia, al mutuo elogio de la doxa, a la recontextualización del saber o a la producción de explicaciones-interpretaciones desde el saber disciplinar. Y, en cada caso, la aplicación depende del contexto. En el caso de la ciencia —independiente del contexto—, hemos dicho que la aplicación corre por cuenta de otros campos (técnicas como la medicina, la pedagogía, la tecnología).
      En ese sentido tiene mucho sentido tu pregunta: ¿cómo se puede llevar a la práctica la ciencia, sin creer que se hable desde ella y hablar desde especificidades distintas a esta? El problema con las respuestas es que se han dado desde campos interesados por la aplicación (por la reproducción del interés que las gobierna), no desde campos que buscan la comprensión; creo que la epistemología algo dice sobre el asunto; lo que pasa es que no vamos a ella a buscar cómo entender el asunto… vamos es a la divulgación.
      ¿Podemos decir que “las universidades” no ofrecen las condiciones para construir una postura basada en la disciplina? No obstante ser una tendencia de época, habría que decir “algunas universidades”. La alternativa no se puede pensar en abstracto (como si fuéramos puros y la universidad nos timara), pues nosotros mismos (¿quién más?) somos los que hacemos existir tales tendencias con nuestra complacencia… de manera que en algo resuena con nosotros…

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    2. La discusión me recuerda un momento del acompañamiento a la tesis sobre la historia de la enseñanza de la cirugía plástica en Colombia de Herley Aguirre hoy graduado de Magister: su sorpresa al encontrar en diversos documentos cómo el uso de la ciencia en términos de su aplicación (está refrendado por tal o cual institución científica, o por tal o cual experto) constituía la verdad sobre la cual las empresas de belleza vendían las cremas para las arrugas, las fajas posoperatorias para las liposucciones, etc. y los clientes las compraban especialmente a estas empresas. El interés de venta puede mover la aplicación aún bajo supuestos y engaños. Para este caso ¿La ciencia o el mercado?

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  6. Si “currículo no es lo que diseñan unos expertos en unos documentos” y lo que los maestros asumimos como una propuesta acabada, como una plataforma sobre la cual perpetuamos con nuestras prácticas ese saber instrumental, y además nos atrevemos a proponer su transformación, al parecer desde el mismo saber y como producto de la exigencia de la aplicación de algunas de las tesis de grado, se afirma en la entrega que “mientras a la experiencia educativa le parece evidente la existencia del currículo, el ejercicio conceptual trata más bien de establecer relaciones, de las cuales son efecto percepciones como ésa”, además de la pregunta que plantea Edwin sobre este aspecto, ¿Por qué se mantienen las –condiciones- que vienen reproduciendo el mismo modelo curricular, a pesar de los intentos de modificarlo?

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    1. Alicia, cordial saludo
      - Si currículo es una selección histórica de ciertos saberes con propósito formativo, quiere decir que no puede agotarse en lo que unos expertos depositan en unos documentos.
      - Si los maestros lo asumimos como una propuesta acabada, quiere decir que no tenemos una relación fuerte con el saber disciplinar.
      - Si lo asumimos como saber instrumental, quiere decir que no nos preguntamos mucho por el sentido de la formación.
      - Si pensamos que el currículo es algo realmente existente, quiere decir que no nos hacemos muchas preguntas por la génesis social de los objetos. Tal como dice la cita que traes, el ejercicio conceptual trata de establecer las relaciones de las cuales son efecto percepciones como ésa de que el currículo existe.
      - Si proponemos su transformación, es porque no sabemos de las condiciones de posibilidad de tal propósito. Preguntas ¿por qué se mantienen las condiciones que reproducen el modelo curricular, a pesar de los intentos de modificarlo? ¡Pues porque tales intentos en realidad no pueden modificar nada, ya que no saben cómo está hecho eso que quieren transformar!

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    2. En consonancia con lo anterior, otro tanto sucede con la escuela que queremos modificar, con la infancia que queremos formar -impartiré un seminario virtual en que pretendo interrogar las relaciones entre la infancia y la pedagogía en el próximo semestre-, con la pedagogía que queremos aplicar: que no las conocemos, se han naturalizado al modo de hacer que no nos interroguemos acerca de ellas. Históricamente la escuela, la infancia y la pedagogía han estado constituidas tensionadas, usadas, recontextualizadas desde fuerzas de saber y de poder político, social, cultural y económico. Cualquier proyecto de transformación tendrá que partir de comprender como ha sido su devenir, de que trozos, con que fisuras de qué modo se han constituido. Allí, surgirá a cada paso, el asombro por la comprensión de las relaciones que entre ellas se han tejido y, los modos de circulación en el oficio del maestro a partir de sus propósitos, en el marco de una subjetividad nada ajena al contexto. Si eso hago, si eso se espera de mí, yo qué quiero hacer, y mejor aún, qué puedo hacer.

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  7. Buenas noches profesor y Compañeros:
    En esta entrada me atrevo a citar A Bourdieu (2003) en un aparte de su libro “El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad” donde afirma que “los agentes sociales, sobre todo cuando ocupan posiciones dominantes, no sólo son ignorantes, sino que tampoco quieren saber” y con esta reflexión, al parecer, hacía un llamamiento a la defensa de la ciencia y a la valorización de la razón como medio para acceder al conocimiento. Lo que nos convoca aquí es la investigación en la maestría, sin embargo, pareciera que es imposible hacer investigación en educación( no es un saber disciplinar), y de acuerdo a lo planteado en la entrada anterior sobre la relación del sujeto con la experiencia que demanda los siguientes niveles de 'conocimiento' según los intereses y sus transformaciones y combinaciones: experticia, doxa, saber instrumental y saber disciplinar alcanzo a remover un poco la venda que por años he llevado en los ojos y proceder realizar una mirada retrospectiva sobre la práctica “pedagógica” pero ya no con esa posición dominante para dejar de ser ignorante y empezar a querer saber. Ahora mi pregunta es si la relación del sujeto con la experiencia no es comparable con la relación del sujeto maestro con su práctica pedagógica? , y luego, así como en la ciencia se acude a la razón como medio para acceder al conocimiento, en la educación proceder a preguntarse qué conjunto de relaciones habría que concebir para hacer existir un objeto de investigación.

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    1. Elvinia, cordial saludo
      Bien por la cita de Bourdieu. Todos saben que es uno de los fundamentos de la investigación que estamos haciendo sobre las tesis de los estudiantes de pregrado.
      Destaco en la cita la idea de “no querer saber”. Según ésta, no se trata solamente de la época, de la política educativa, del neoliberalismo… también se trata de la decisión del sujeto.
      Efectivamente, Bourdieu quiere defender la ciencia, valorar la razón, pero no sólo contra “el poder”, sino contra el “no querer saber”.
      Ahora bien, el cuestionamiento de la idea de “hacer investigación en educación”, por no ser un saber disciplinar, no niega —¡nunca lo hemos dicho!— que asuntos de la educación se investiguen desde el campo disciplinar. Ahí tenemos el ejemplo del mismo Bourdieu con su investigación llamada ‘La reproducción’, o el caso de Basil Bernstein. Lo que hemos dicho es que no se trata de la “ciencia de la educación”, pues ella no es un objeto de conocimiento, aunque en ese objeto empírico de la educación las ciencias puedan desbrozar algo de sus objetos.
      Efectivamente, querer saber es un paso primordial. Pero no basta. Hay que trabajar mucho.
      La relación del maestro con su práctica pedagógica es una de las tantas relaciones de los sujetos con la experiencia que llevan a cabo. Ahora bien, ¿en qué nivel se da la reflexión sobre esa relación? (puede ser experticia, doxa, saber instrumental o disciplinar). En todos los casos obra la razón (somos seres hablantes)… la diferencia está es en cómo obra en cada caso. No puedes oponer conocimiento a educación, pues se trata de niveles de análisis distinto.

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  8. Wilman Murillo Castrillón9 de noviembre de 2014, 20:28

    Buenas noches profesor y compañeros.
    Tomo como referencia de la actual entrega un aspecto importante que nos toca a nosotros como estudiantes y es el apunte en el cual se hace alusión a que la universidad exige a sus estudiantes cómo va aplicar su investigación. Es decir, estamos en una encrucijada, porque por un lado se nos habla del saber, del conocimiento, pero en últimas lo que parece primar es la práctica; mostrar unos resultados, porque parece ser que es parte del currículo o de las políticas de la universidad (este último término entendido como general y no particular) y nos quedamos inmersos en el primer nivel del conocimiento, en la experticia. La pregunta es ¿cómo llegar a construir saber (como eje fundamental) y no chocar con los lineamientos de la universidad? O mejor, ¿de qué manera la universidad o específicamente el tutor de la tesis puede encaminar a sus estudiantes en la búsqueda del saber antes de preocuparse del hacer (en materia de aplicación) manteniendo una rigurosidad en la investigación?
    Dado lo anterior, pongo en contexto una frase de Foucault de su texto Arqueología del saber “No relacionamos la ciencia con lo que ha debido ser vivido o debe serlo, para que esté fundada la intención de idealidad, que le es propia, sino con lo que ha debido ser dicho –o lo que debe serlo-, para que pueda existir un discurso que, llegado el caso, responda a unos criterios experimentales o formales de cientificidad.” Más adelante el autor a esos elementos discursivos los llama saber. Se deduce, entonces, de dicho enunciado que la práctica no es lo que valida el saber.

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    1. Cordial saludo Wilman
      La universidad, el programa de Maestría en Educación no exige esto. No tiene tal lineamiento, es un programa de formación posgradual investigativo. Dices bien, el tutor, a partir de una concepción de investigación en la que al parecer responde más a intervención y a aplicación que a la misma investigación. Sin embargo esto no le toca al estudiante, no tienes que, con la comprensión que vas teniendo, es posible hacer de eso que está constituyéndose en tu problema de investigación -en tu SPI, en tu grupo de investigación y con tu tutor-, un asunto de orden de la inteligibilidad más que de lo sensible. Seducir antes que renunciar puede ser y resulta ser parte del oficio del investigador que se mueve en esa disyuntiva de modo permanente.

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    2. Wilman, cordial saludo
      Creo que la encrucijada es constitutiva de los retos humanos. No es que todos los ámbitos presenten las mismas características, pero no creo que podamos pedirle a ninguno que sea totalmente consistente. La universidad pide una cosa u otra… el asunto es: ¿cómo lo estás asumiendo? La posición demandante se consolida con alguien a cada lado de la demanda. Si del otro lado no hay nadie, dicha posición se cae por sí misma. Esto nos hace cómplices —en distintos grados— de todo aquello que denunciamos.
      Vamos a tu ejemplo: la U (yo diría “algunos en la U”) les exige aplicación de la investigación. ¿Qué puede pasar? Veamos algunas opciones:
      a) uno intenta cumplir, pues le parece que si la institución, si el tutor pide eso, debe ser que así son las cosas. Como no tiene manera de negarlo o de comprobarlo, le queda la “confianza” en la institución, en los docentes. Es decir, transfiere a un asunto moral lo que no puede sostener en un contexto teórico.
      b) uno intenta cumplir, pues le parece que una exigencia así es razonable. Al obedecer, le da consistencia a la exigencia, la promueve, porque dice estar de acuerdo con ella; cuando le toque el turno, a su vez hará la misma exigencia. Cree sostener el asunto en un contexto teórico, cuando puede tratarse más de una doxa que siente compartir con quien hace la exigencia.
      c) uno intenta cumplir, pues le parece que, para salvar el pellejo, se hace insoslayable la obediencia. Aplicar o no aplicar la investigación no son asuntos que lo trasnochen (le da lo mismo uno u otro); lo que en realidad lo ocupa es quedar bien con el tutor, ganar la asignatura, conseguir la aprobación del proyecto, graduarse. Cuando le toque el turno, exigirá lo que se acostumbre exigir, en ese momento, en la institución para la que brinda sus servicios. Su asunto es pragmático y, por lo tanto, ya ha resuelto lo teórico con un desdén. Desde este lugar, hoy en día muchos esperan graduarse a punta de fallos judiciales.
      d) uno entiende las cosas de cierta manera y desde allí enfrenta la exigencia. Si ésta se encuentra en la misma línea, la alaba; si se encuentra en otra línea, la “critica”, la denuncia, le encuentra vínculos con los más oscuros intereses. No importa que salga reventado, el asunto es defender esa postura “hasta las últimas consecuencias”. Esta postura también lleva muchas veces a las demandas judiciales.
      e) uno entiende las cosas de cierta manera y desde allí enfrenta la exigencia, no sin continuar estudiando para apuntalar cada vez más su postura. Tiene algunas certezas pero guarda la secreta esperanza de que el otro lo convenza o lo disuada, si tiene argumentos sólidos. Utiliza el contexto en el que se encuentre —cualquiera sea— para contrastar su postura. Cree que las diferencias no tienen por qué llevarse al extremo de no poder conversar y, en consecuencia, aprende lo que puede y responde con lo mejor de sí al contexto, que puede diferir de su postura. Nunca es inferior a sus posibilidades, así le exijan poco.

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  9. Cordial saludo:
    La elaboración del currículo en el quehacer educativo, se puede asumir como "paradigma" del proceso, toda vez que este ha sido aceptado y validado por el campo de la pedagogía y fortalecido por la misma ley de educación, ley 115, y que efectivamente se convierte en una acción técnica e instrumental que busca evidenciar el quehacer educativo en la escuela, muchas veces sin una intencionalidad por producir un conocimiento unos nuevos saberes. Acción que definitivamente niega la posibilidad de hacer ciencia, maxime si el propósito de esa elaboración es la "aplicación" y el desarrollo de unos contenidos que se limitan a la reproducción de unos conceptos, que como lo mencionaba la compañera Gisela Martin, cuando expresa "Los maestros en muchas ocasiones "enseñamos" desde los textos escolares". A pesar que esto parece ser la norma, me pregunto, ¿podría existir la escepción en la medida que el docente logre modificar su extructura, abandonar su zona de confort y acercar su propuesta para construir un curriculo desde el saber intrumental, de tal manera que se apropie de procesos investigativos y ese curriculo pueda partir de el estudio de un "objeto abstracto - formal" "Intelegible" con lo cual pueda producir conocimiento con sus estudiantes. ?

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    1. Rafael, cordial saludo
      No sé por qué tomas como “argumentos” lo que llamas “validaciones del campo de la pedagogía” o lo que dicen las normas. ¿Acaso hay un solo campo en la cultura? ¿No valdría la pena considerar lo que llamas “validaciones del campo de la pedagogía” como la doxa sobre la educación? ¿Y no valdría considerar lo que dicen las normas, en alguna medida, como saber instrumental? En caso afirmativo, nos quedaría todavía el campo del saber disciplinar: ¿acaso Bourdieu o Bernstein están de acuerdo con las “validaciones del campo de la pedagogía” o con lo que establecen las normas?
      Tenemos que definir en cuál de los campos estamos intentando conversar:
      - Si operamos en medio de la experticia, pues hablamos de preferencias o repulsiones personales y “entre gustos no hay disgustos” (recuerda que en la experticia prima la terquedad).
      - Si operamos en medio de la doxa, pues el propósito es llegar a un consenso, sobre la base de juicios más morales que conceptuales (recuerda que la ideología es refractaria a la experiencia: menos que aprender, lo que hace es reproducirse). Es acá donde juega cierta manera de traer a cuento lo que dicen por ahí, lo que mandan las normas.
      - Si operamos en medio del saber instrumental, pues ya se ha tomado una decisión incuestionable sobre la validez de ese saber recontextualizado allí para sostener cierto interés (recuerda que las decisiones ahí son muchas, pero que no se someten a discusión… por ejemplo: las pruebas son “estandarizadas”, pero no se demuestra por qué tendrían que ser aplicadas en este momento, en este sitio; el currículo está “técnicamente elaborado”, pero no se dice cómo han ganado la dignidad de estar en la escuela esos saberes o esos haceres).
      - Si operamos en medio del saber disciplinar, los argumentos tienden a imponerse y, entonces, no se trata de preferencias personales, ni de consensos socio-mediáticos, ni de intereses incuestionables, sino del propósito de conocer.

      Una acción instrumental no niega —como dices— la posibilidad de hacer ciencia. Es el sujeto el que, con su postura, adopta un campo para operar y, en consecuencia, se ata o no las manos para poner como referencia el campo del saber disciplinar. ¡Nadie puede definir tu manera de hablar en clase!... y es esa manera la que cuenta como postura —sea la que sea— frente al saber.

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  10. Buenas tardes Maestro y Compañeros.

    Esta entrega nos pone en expectativa acerca de ¿Cómo estamos entendiendo la investigación en educación? O ¿Qué es lo que se realiza cuando decimos que estamos haciendo investigación? Pues al parecer la gran mayoría de veces nos limitamos a lo que el “tutor” o “manual” nos indique, lo que nos remite de nuevo al comodísmo de que si alguien tiene o sabe un proceso entonces eso es, y mejor aún no se genera ninguna clase de esfuerzo, solamente es seguir los pasos y acoplarse a lo que se indique y así se tiene como resultado una “investigación” que está limitada a responder a algo.

    Desde esta perspectiva, es muy difícil saber en sí, que es lo bueno y que es lo malo, quien es que debe y quién no realizar un determinado proceso, documento, ... Pues limitándonos lo único que podemos alcanzar es la sumisión de nuestro espíritu, lo cual hace que tengamos una visión reducida de la realidad, pues ese conformismo hace que todo parezca ser lo adecuado.

    Por tanto, necesitamos comprender la complejidad y la maraña de interrelaciones que presenta la investigación educativa, pues no es solo conformarnos con lo que nos llega (desde nuestra formación inicial y experiencia de aula), sino que es poder tener la capacidad de poder salir de ese atontamiento, avivando el deseo, la fuerza de voluntad y la intención de poder activar nuestro espíritu investigativo, y de esta manera poder reflexionar críticamente lo que hacemos, como lo hacemos y cuando lo hacemos, y poder percibir las cosas de un modo diferente, en la cual tengamos la capacidad de decidir, pensar, razonar y relacionar las cosas desde la construcción propia de conocimiento y no desde la perspectiva creada por los que dicen, así debe de ser.

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    1. Kathalina, Estudiantes, Guillermo cordial saludo
      Estamos como al principio: tu inquietud del último párrafo no está siendo resuelta a lo largo del seminario: de la lectura detenida, del estudio, de otras lecturas, de la reflexión y participación en el Blog? “necesitamos comprender la complejidad y la maraña de interrelaciones que presenta la investigación educativa…”.
      De otro lado cuando señalas que es necesario avivar el deseo, no creo que el deseo se avive, es como cuando nos piden y nos evalúan a los maestros por el nivel de motivación que ponemos a funcionar en las clases, “que tanto motiva usted a sus niños, nos preguntan”. Piaget habla de motivación extrínseca e intrínseca. La investigación requiere de la motivación que viene del sujeto: intrínseca, digo yo: de un deseo desbordado, rico apasionado, entusiasmado, al parecer sin límite. La motivación extrínseca muy común en nuestros días, ámpliamente valorada: habla de las acciones que el maestro adelanta para que los niños o jóvenes se mantengan interesados y motivados. Digo yo: que poco, esos motivadores han leído sobre lo que implica y requiere el aprender. No aprendemos nada que no nos interese profundamente. Se me dirá entonces ¿cómo es que podemos aprender tantas cosas que no nos interesan en la escuela? Lo que sucede es que no sabemos si nos interesan o no, solo hasta que las conocemos; de allí que sea tarea del maestro y no del estudiante escoger lo que se quiere enseñar.
      Por otra parte nada es bueno ni malo, dicha dicotomía en que estás parada, ciega las otras posibilidades: la gama amplísima de los grises, así como la variedad de blancos y negros que se combinan infinitamente.
      Finalmente, la sumisión del espíritu que planteas, solo es posible cuando el deseo está ausente, es la muerte del sujeto. ¿Será esa la situación de algunos maestros colombianos?

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  11. Buenas tardes Maestro y compañeros.
    Basil Bernstein, quien ya fue citado anteriormente por Gisela, contempla el currículo, la pedagogía y la evaluación como tres sistemas de mensajes de enseñanza que se refieren aquellos aspectos de la enseñanza que tienen mayor impacto social y como la tradición selectiva del currículo obedece a cuestiones de poder social; si bien traemos esto a contexto hace poco la instituciones educativas están hablando de un currículo socio-afectivo con el fin de mejorar la convivencia y contrarrestar el tema de moda " el matoneo", es decir vemos como se ajusta el currículo de acuerdo a las necesidades y al contexto y sin hablar de los currículos por competencias que sólo pretende obedecer a políticas educativas que tiene su mirada centrada no desde el conocimiento y el saber sino desde lo instrumental.

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    1. Tatiana, cordial saludo
      Así como decíamos que la investigación es cualquier cosa, pues desde distintos campos —incluso contradictorios— se habla de “investigación”… así mismo “currículo” es cualquier cosa, si existe una pretensión como la que nos cuentas, amparada en esa palabra. O sea que currículo no es una categoría de ninguna disciplina, sino un objeto fetiche que proviene del campo de la doxa.
      En consecuencia, ¿qué condiciones han hecho que esa palabra se entifique, se reifique y parezca que no podemos hablar de educación sin ella? Si decisiones como un “currículo socio-afectivo” no pueden cumplir sus promesas de contrarrestar el “matoneo”, ¿cómo llamar a lo que depositamos con el nombre de currículo, pero que no produce los efectos prometidos y sí produce otros de los que nada sabemos?
      La investigación propia de una disciplina, al tomar como objeto un asunto como la educación, no se ocuparía tanto de los propósitos como de los efectos. Si así fuera, en el caso de tu ejemplo, ¿qué resultaría inteligible?

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  12. Buen día
    Se han explicitado hasta ahora cuestiones frente al currículo que surgen desde el campo de aplicación. Las inquietudes parten del contexto de nuestras prácticas, interpretadas desde nuestras percepciones; se han hecho apreciaciones en que se manifiestan otros intereses que intervienen en la conformación del currículo, etc. También hay una preocupación de interrogar las incidencias de llevar este asunto, al campo del saber, con la dificultad que implica desacomodarnos, reiterando nuevamente que el interés es estrictamente cognitivo, por ello se centra en describirlo y explicarlo desde el marco de un objeto abstracto formal de una disciplina, independiente de los intereses que nos mueven y de las representaciones que tenemos.

    Frente a esto me surgen varios interrogantes: ¿Si no se tiene un conocimiento disciplinar, porque no se está formado en ella (caso de las profes de básica primaria), se puede limitar la investigación al estudio de algunos autores de la disciplina desde que se quiere abordar la investigación? ésta seguiría siendo disciplinar o estará en otro nivel de conocimiento? Es posible tomar autores del mismo campo disciplinar pero de diferentes escuelas que ayudarían a esclarecer el problema de investigación y que no entrarían a contradecir la postura que se asume en la investigación? En otros foros se parte del principio para investigar que es necesario asumir un trabajo en la gramática del saber disciplinar desde donde parte la investigación. Cómo dar pasos en ese sentido?

    Hay un énfasis en las intervenciones de la profesora Ximena de partir del campo del saber disciplinar de la historia para explicar asuntos referentes a la educación. Se puede decir que la naturaleza del objeto de investigación lo da la disciplina? ¿Cómo indagar más sobre este aspecto?

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    1. María, cordial saludo
      En relación con tus interrogantes: en muchos casos, los profes de básica primaria no se han formado en un conocimiento disciplinar. Pero cada vez que analizamos asuntos aparentemente sencillos como el acceso a la lengua escrita, el cálculo elemental o el pensamiento en ciencias naturales, nos damos cuenta que tienen una gran complejidad, que sólo se entienden a partir de los saberes disciplinares y que no se resuelven con fórmulas prácticas. O sea que si no formamos a los profesores de básica en las disciplinas, pues se trata de un error que lo pagamos hasta por los medios más ramplones: las evaluaciones masivas.
      Ahora bien, la relación del docente con sus estudiantes no es la misma a lo largo de la formación (desde básica primaria hasta el postgrado); pero eso no quiere decir que no sea el saber lo que está en el horizonte en todos los casos. El arte del docente es asumir la forma que eso tiene cuando se trata de los unos o de los otros. De esa manera, todas las modalidades de la práctica adquieren un sentido subordinado por el saber. No es lo mismo la lúdica “porque a los niños les gusta jugar”, que la lúdica porque un maestro encuentra que se trata de una buena forma de interrogar la relación de los niños con el cálculo.
      Estoy hablando de algo que hemos comentado varias veces: de un lado, en qué punto estamos del campo disciplinar y, en consecuencia, cuáles son nuestras tareas; y, de otro lado, en qué punto están nuestros estudiantes y, en consecuencia, cuáles son nuestras tareas con ellos.
      ¿A qué “puntos” nos referimos? También lo hemos dicho: postura, axiomática, gramática, enunciación, investigación, retorno a la postura, retorno a la axiomática, retorno a la gramática, nueva enunciación, nueva investigación…
      Quien sienta que ya no le queda más remedio que estudiar de ahora en más, sabe de qué estoy hablando. Quien cree que hay que transformar el conocimiento, salirse de los saberes encasillados, producir nuevas cosas… no sabe de qué estoy hablando.

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  13. Profesor Bustamante, compañeros
    Cordial saludo

    De la afirmación “A diferencia de las otras esferas de la praxis humana, la que produce saber defiende el interés de que no prime el interés. Y, en esa medida, va ganando una cierta independencia del contexto.” En este orden de ideas y retomando lo mencionado por Luis Fernández, quien referenciando a Ortega Y Gasset, considera la tecnología como fundamentos científicos, sumado a un conjunto de habilidades estrechamente relacionado con el conocimiento, todo ello orientado en un contexto de solución de problemas en el entorno del sujeto, con especificidades metodológicas concretas, por ejemplo, responder a necesidades del sujeto o grupo de personas; en términos coloquiales, la tecnología considerada como la aplicación de las ciencias en un contexto. Lo anterior afirma la posición de los saberes frente a la técnica (al hacer), la una teniendo al contexto como referencia y la otra, independiente de él, como se menciona en la entrega.
    Desde la posición que nos muestra este autor, y recogiendo el concepto de crítica, como la posición del sujeto mediada por un saber, me surge el siguiente interrogante, ¿la alfabetización en tecnología implicaría la formación de sujetos críticos? De ese mismo modo, siendo a evaluación quien da cuentas del saber del sujeto , y como éste asume este saber ¿Qué relaciones deben existir entre el currículo y la educación tecnológica para tener un acercamiento a una evaluación crítica?

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    1. José, cordial saludo
      Revisa tu texto, pues me parece que empiezas de una manera frases que terminas de otra manera.
      Efectivamente, la tecnología es una práctica contextual que echa mano de fundamentos científicos; pero esto no equivale a decir que la tecnología aplica las ciencias en un contexto, pues así parecería que el saber “tiene” una aplicación, justamente la realizada por la tecnología. Ni una ni otra. El hecho de que haya tantas aplicaciones como intereses quiere decir que hay un hiato entre la ciencia y la tecnología. Así, cada “aplicación” habla más de los intereses en juego que la disciplina; y cada “aplicación” nos debe la explicación del puente epistémico que tendió para salvar el hiato anotado.
      Entonces, alfabetizar en tecnología es formar sujetos en las especificidades del campo de aplicación. Es, por ejemplo, la formación de ingenieros. ¿Se trata, en ese caso, de formar sujetos críticos? Creo que no, porque —como hemos dicho y repetido— no se pueden formar sujetos críticos sino sólidas relaciones con el campo, gracias a las cuales los sujetos pueden ser críticos o no, si así lo deciden ellos, no nosotros.
      La llamada “evaluación crítica”, ¿es una categoría de alguna disciplina?, ¿no será más bien un objeto de la doxa?, ¿uno de esos que no nos permite pensar desde un campo, sino creer que tenemos una joya moral —y, por lo tanto, indiscutible— entre las manos?

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  14. Cordial saludo, Profesor y Compañeros,

    Llama especialmente mi atención una porción del texto que se refiere al "Funciona para mi"..."o sea, independientemente de los demás, incluso, de si se les produce daño". Esta porción describe de forma muy sencilla las prácticas curriculares actuales, dado que nos encontramos en una época de políticas educativas al servicio de intereses sociales, económicos y por supuesto, políticos, dada la creciente necesidad de responder a una cultura universal de "Medición de conocimientos" y a una formación local que responda a la construcción de obreros y consumidores. A partir de esto, proponen (o imponen) un currículo que no se ajusta adecuadamente a la diversidad de intereses de los educandos, ni de los docentes, un currículo rígido, centralizado y burocrático, lejos de la realidad de los centros educativos. Pareciera que a pesar de los "esfuerzos" por garantizar un currículo aceptable, no pudiesen salir de los procesos obsoletos, estériles e ineficientes, que promueven un aprendizaje mecánico y repetitivo, lo cual se pone en evidencia con la implementación de pruebas estandarizadas que segregan a los estudiantes en los grupos de los "exitosos", "fracasados" y no podía faltar el término medio, "los aceptables".
    No niego que tengo interrogantes acerca de la posición del investigador frente a un currículo que es el resultado de prácticas e intereses que "Funcionan para ellos"; ¿Cómo el investigador puede lograr que éste se convierta en algo inteligible y qué relaciones han de ser tenidas en cuenta para tal fin?
    Por otro lado, si el currículo es producto (al menos en parte) de un devenir histórico, de qué manera el investigador puede ignorar lo que Bourdieu llama "Las nociones comunes"; concepciones ficticias y condiciones de credibilidad, dado que el obstáculo epistemológico por excelencia es la familiaridad con el universo social?

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    1. Mireya, cordial saludo
      En la investigación es crucial diferenciar entre lo que es estructural y lo que es histórico.
      Por ejemplo, no es posible una práctica curricular que no esté al servicio de intereses sociales, económicos y políticos. Así, una “denuncia” que diga esto no permite percibir qué es de la especificidad del objeto y qué corresponde al aterrizaje en contexto. Otra cosa es que no estés de acuerdo con las singularidades de ese aterrizaje, pero eso ya sería querer imponer otra política (o sea, que está en el mismo nivel de lo que supuestamente denuncia), lo cual tiene toda su legitimidad, pero no es investigación desde un campo disciplinar y, si retomamos lo que decía Weber, además puede que sea irrealizable.
      Así también podemos decir de otras ideas en tu comentario: “construcción de obreros y consumidores”, “currículo que no se ajusta adecuadamente a la diversidad de intereses de los educandos”, “currículo rígido, centralizado y burocrático, lejos de la realidad de los centros educativos”, “aprendizaje mecánico y repetitivo”… Todo eso está ahí en la doxa, lo puede decir cualquiera (desde el sindicato hasta el Banco Mundial), pero… ¿tiene fundamento?, ¿son realizables sus opuestos?, ¿cómo sabes hasta qué punto se trata de asuntos constitutivos del dispositivo escolar?, ¿cómo sabes que, si pudieras transformar eso en función de tus propósitos, no podríamos aplicar las mismas “críticas” a los resultados?

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  15. Buenos días profesor y compañeros re-envió mi comentario hecho a propósito del tercer encuentro , con la intención de aprovechar las ventajas de estas tecnologías y de un seminario como este para poderme expresar y compartirles esta preocupación que para mi es importante:
    A partir del encuentro de ayer y durante el seminario he tenido una preocupación que me trasnocha y deseo compartirla con ustedes :
    Yo disfruto el conocimiento , el saber y la investigación ,me gusta en especial cuando por medio de la investigación se logran descubrimientos claves para la humanidad, por ejemplo el caso de las células madre para regenerar músculos que se habían atrofiado o para curar otras enfermedades; y sin embargo yo misma he visto la caricatura de la célula dibujada en el tablero en un salón del colegio en el que trabajo.
    Mi preocupación es como los maestros podemos ahondar la brecha que puede existir entre el conocimiento y el saber y el sujeto que aprende, por otro lado me angustia que pueda haber un intencionalidad de fondo ¿ para qué posibilitarle el acceso a la ciencia a un estudiante de un estrato bajo, o a un sujeto que no tiene un saber disciplinar ? .
    Por otro lado la cuestión no es solo el acceso, existe el internet y la información de alguna forma se puede encontrar, pero cuando hablo con mis estudiantes sobre el uso de este para buscar información sobre asuntos relacionados con la ciencia, son contados con la mano y ni siquiera lo hacen frecuentemente.

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