El
currículo no es la excepción a todo esto que venimos diciendo: trabajar en el
ámbito educativo no es una ventaja para conocerlo. Y quienes enseñan diseño
curricular no necesariamente lo conocen, si hemos de
atender a lo que dicen que hay que tener en cuenta en su formulación, a saber: ‘principios’,
‘objetivos’, ‘propósitos’, ‘métodos’, ‘seguimiento’, ‘perfil’, entre otros. Por
lo indicado más atrás, podríamos decir que tales términos (que tal jerga)
constituye un sistema más o menos complejo de representación que garantiza,
bien o mal, el funcionamiento de esa experiencia, sin que necesariamente la entienda,
desde el punto de vista cognitivo. Brevemente, podríamos hacerle preguntas como
las siguientes: ¿de dónde se toman los ‘objetivos’?, ¿qué función tienen esos
‘propósitos’ en el funcionamiento social?, ¿a qué se llama ‘método’?, ¿por qué
habría que hacer un ‘seguimiento’?, ¿qué postura es necesario asumir para
suponer que se puede producir deliberadamente un ‘perfil’?, ¿al servicio de qué
intereses sociales están las distintas formas de concebir el diseño curricular?,
etc.
Preguntas como éstas no caben en esa práctica; por
eso no puedan ser respondidas o lo serán de una manera que subsume los términos
a su propia lógica. Sencillamente, allí se despliegan maneras acendradas de
hacer que, mientras respondan a su nivel —un nivel formal, podemos decir—, no
necesitan ser interrogadas. Ahora bien, la “efectividad” —el hecho de que
funcionen— no es una fuerza probatoria en términos cognitivos, aunque parezca serlo
en términos prácticos. “Funciona para mí”, era la frase que caracterizaba a
Rick Hunter, un detective de la policía en una serie televisiva de los años 80,
y puede ser la que caracterice hoy en día la pragmática de la experiencia, pues
ya no sólo es que funciona, sino que funciona para mí (certeza sensible), o sea, independientemente de los demás,
incluso de si se les produce daño a los demás. En cambio, el juicio frente a
los enunciados que profiere el campo científico no se rige por este
procedimiento; allí sería más bien algo así como funciona para nosotros, los que estamos en capacidad de manejar cierta
manera de producir enunciados… mientras alguno no lo objete razonablemente.
Como se ve, aun si se restringiera a este aspecto del juicio sobre los
enunciados, se trata de campos completamente distintos.
A diferencia de las otras esferas de la praxis
humana, la que produce saber defiende el interés de que no prime el interés. Y,
en esa medida, va ganando una cierta independencia del contexto (pretende no
validar sus enunciados con ayuda del contexto histórico-social inmediato). En
cambio, las representaciones que nos hacemos de nuestra relación con la
experiencia, son absolutamente dependientes del contexto.
En este punto, nos corresponde hacer una
aclaración. Se trata de algo que, hasta cierto punto, se puede inferir de lo
dicho: la ciencia no es propiamente un
campo de aplicación. Para afirmarlo, tenemos en cuenta los siguientes
criterios:
a.
La gran mayoría de las
aplicaciones no necesita de explicaciones científicas: siglos antes de
conocerse las propiedades químicas de la úrea, los campesinos ya fertilizaban
las plantas mezclando un poco de orina en el agua; siglos antes de que se
estableciera la relación entre evaluación y currículo, los estudiantes ya
preguntaban al maestro si lo que estaba diciendo iba a salir en el examen. Así
ha sido siempre. Incluso hoy, que sentimos una mayor presencia de la ciencia en
la vida, la inmensa mayoría de prácticas cotidianas no funcionan como
aplicación de una ciencia (aunque se lo diga, pues es parte del marketing:
muchos productos se publicitan mencionando el lema “demostrado científicamente”
o exhibiendo personas ataviadas a la manera estereotipada que se entiende el
científico: con una bata blanca, en un laboratorio, con un instrumento de
detección “objetiva”).
b.
Toda aplicación es
contextual (obedece a necesidades puntuales, “sentidas” en cierta condición
espacio-temporal) y hemos dicho que el campo de la ciencia es —hasta cierto
punto— independiente de contexto.
c.
Las aplicaciones corren por
cuenta de una práctica de especificidad distinta a la ciencia, es exigida por
otros asuntos, está atenta a otras cosas, condicionada de otra forma… lo cual
no impide que sea realizada por las mismas personas que producen el saber. Ingeniería y tecnología son expresiones que hablan de la especialización que ha
ido ganando ese otro campo y, a su vez, de la estrecha relación que guardan con
la ciencia. En ese sentido, el par “investigación básica” (o “teórica”) /
“investigación aplicada” es más confuso que esclarecedor[1]. Ahora bien, que una investigación científica esté acicateada por una
pregunta surgida en el campo de la aplicación (algo cada vez más corriente), no
quiere decir que tengamos que mezclar ambas especificidades. Una cosa es la
tensión interna del campo (alrededor de su gramática) y otra la presión
externa, que corresponde, por ejemplo, a este tipo de demanda (alrededor de
intereses políticos, económicos, etc.).
d.
Hay una desigualdad
creciente entre la producción de algoritmos y la posibilidad de su aplicación.
Paul Dirac formuló el positrón 4 años antes (1928) de su hallazgo experimental
por Carl Anderson; pero hubo que esperar 50 años para encontrarle una
aplicación. Y entre la postulación de la partícula de Higss y su hallazgo hubo
50 años… y no se ve todavía qué “aplicaciones” le corresponderían.
Ahora bien, esto no niega las aplicaciones hechas
con los hallazgos de la ciencia (de hecho, se hacen muchísimas); incluso con
sus errores[2] o con sus efectos inesperados[3]. No
obstante, es muy distinto exigir, como parte de la investigación, la
aplicación. Es lo que se hace en la investigación en educación: se le pide al
investigador que diga cuáles son las aplicaciones de su trabajo; esto puede presentarse
en el tutor (que —por ejemplo en las tesis universitarias— lo indica
verbalmente), en los formatos instituciones educativas y financiadoras de
investigación exigen llenar (como espacio que es obligatorio diligenciar), o en
los juicios a los resultados (“y eso, ¿para qué sirve?”).
Así, quizá el diseño curricular y la pedagogía
formen parte del campo de aplicación.
Entonces, como a cualquier asunto que se tome con
el propósito de conocer, le supondremos al currículo una estructura subyacente,
no evidente, que funciona independientemente de la manera como nos lo
representamos, aunque —como hemos dicho— la representación interviene, de
alguna manera, en su funcionamiento. Así, que hoy parezca que es forzoso formular currículos “funcionales
y contextuales”, ajustados a unas “necesidades” enunciadas de manera anónima,
etc., no sería más que un efecto de una serie de condiciones no evidentes que confluyen
y que, si queremos conocer, es necesario tratar de explicitar; pero que, si no
queremos entender, se nos presentan como evidencias, como obligaciones.
Ahora
bien, tomar el currículo (en su manifestación empírica como es un plan de
estudios) como asunto a conocer no quiere decir que sea objeto
de conocimiento de una disciplina, pues no falta el apresurado que postule una
“curricología” (no en vano, se habla de “expertos en currículo”). Ninguna
disciplina tiene como objeto de conocimiento al currículo; ni siquiera a la
educación. Otra cosa es que, en el marco del objeto abstracto formal de una
disciplina —como la formación social,
por ejemplo, en el caso de la sociología—, haya que ocuparse de cuestiones como
la escuela o como el currículo. Eso implica, de manera inmediata, que lo
recortado por los conceptos de la disciplina no tiene por qué coincidir con lo
“percibido”. La experiencia hace distinciones que muchas veces la teoría
unifica y, otras tantas veces, une cuestiones que la teoría permite desagregar[4].
Ahora bien, eso no impide que se creen espacios
ambiguos que, a nombre de algunas disciplinas, digan tener a la educación como
objeto. Pero suele ocurrir que estos espacios —llamados, por ejemplo, “de
complejidad”, “holísticos”, “inter-disciplinares”, “multi-disciplinares” e,
incluso, “trans-disciplinares”— agencien cierta representación, respondiendo a determinados
intereses que no son exactamente cognitivos, tales como la necesidad de
“mejorar la calidad de la educación”, el compromiso institucional de “hacer
inclusión” o el desafío de “tratar los problemas de aprendizaje”, etc. Se trata
de asuntos que, siendo legítimos para ciertas perspectivas, apuntan a objetos
generados en el funcionamiento político-social, incluso mediático (los
“problemas de aprendizaje”, por ejemplo, son considerados por Charlot como un objeto socio-mediático); asuntos que entonces
se tramitan utilizando conceptos de una manera que no siempre respeta la
especificidad que éstos tienen en sus disciplinas… y todos al tiempo, lo que materializa
una forma de hacer puentes entre disciplinas que no observa criterios
epistemológicos.
En esta dirección, habría que tener en cuenta
que las categorías se inter-definen; es decir, que conforman un cuerpo
conceptual no por su sumatoria, sino por el conjunto de sus relaciones. Así, la
categoría entra como un tensor —por
decirlo de alguna manera— en un juego de relaciones heterogéneas [Hjelmslev,
1943]. Dicho de otra manera: mientras a la experiencia educativa le parece evidente
la existencia del currículo, el ejercicio conceptual trata más bien de
establecer relaciones, de las cuales son efecto percepciones como ésa. De
entrada, esto implica no preguntarse qué es el currículo, sino qué conjunto de
relaciones habría que concebir para hacerlo existir.
Desde
esa perspectiva, planteamos que lo percibido como currículo es un momento del
funcionamiento de un… ¿cómo decirlo?… ¿”aparato formativo”?, ¿”dispositivo
formativo”? Aquí tenemos un problema terminológico: este par de palabras cargan
con sendas tradiciones que introducen una serie de presupuestos de los que no
estamos en capacidad de hacernos cargo: ‘dispositivo’ se usa en muchos ámbitos,
aunque quienes más lo hacen sonar en nuestro medio son los seguidores de Michel
Foucault, al punto que parece ser parte del arsenal conceptual del autor[5]; por su parte, ‘aparato’
tiene una tradición en el materialismo histórico, que lo usa, por ejemplo, en
expresiones como aparato de Estado, Aparatos Ideológicos de Estado y Aparato represivo de Estado[6]. Ahora bien, cuando
queremos referirnos a ese “mecanismo” formativo, tampoco es preciso llamarlo
‘escuela’, pues ésta pertenecería a un orden institucional que, claro que tiene relación con la formación, pero
que no coincide puntualmente con ella.
