viernes, 21 de marzo de 2014

01. ¿Investigación educativa?

La investigación educativa es un lugar incierto. ¿Por qué habría de llevar la palabra "investigación" el calificativo de "educativa"? Se trata, evidentemente, de una calificación que se refiere a los temas de la investigación. Ahora bien, ¿es la educación un tema de la investigación? Parece caerse de su peso que sí. Pero, entonces, ¿cualquier asunto puede ser objeto de la investigación? Así, habría tantas investigaciones como temas posibles... ¿o sea que hay infinitos tipos de investigación? Sabemos que algo así no sirve para nada.

En ese nombre de "investigación educativa" es curioso que la investigación no modifica el nombre del asunto al que se aplica (la educación), en cambio el asunto sí afecta el nombre de la investigación (que ahora será "educativa").

Acá nos topamos con la necesidad de una precisión: ¿que es investigación? Pues bien, dicen hacer investigación los publicistas, los agentes de la Fiscalía, los encuestadores, los sociólogos de la Escuela Práctica de Altos Estudios, los novelistas, los profesores universitarios, los astrónomos de la NASA, los estudiantes para hacer sus tesis de grado, los grupos de COLCIENCIAS… Es decir, un ramillete de temas, de métodos, de propósitos, de implicaciones, de presupuestos... Muchos de ellos inconciliables. Siendo así, la palabra "investigación" no identifica el tipo de práctica que la reclama. Se trataría de la búsqueda específica que hace cada campo (llamemos "campo", mientras tanto, a ese listado caótico que hicimos: publicidad, Fiscalía, encuestas, sociología, literatura, universidad, astronomía...).

Así las cosas, cuando decimos "investigación educativa", nada decimos sobre el tipo de enunciados que tenemos. Pueden ser las estadísticas que presenta el Ministerio de Hacienda sobre el sector, el trabajo que la empresa de publicidad hizo para promover en la televisión los exámenes de Estado, la tesis de un estudiante para obtener su título de pregrado, el trabajo que realiza un docente universitario para subir su salario, el seguimiento que la institución le hace a un estudiante acusado de plagio. Todos esos enunciados, tan diversos entre sí, pueden llevar el mismo nombre: "investigación educativa".

Pero, además, en uno sólo de esos campos, tampoco podemos saber algo de la investigación, pues si comparamos varios de sus productos, podrían distar entre sí, tanto como los productos de un campo en relación con los de otro (ejemplo: tesis de grado de los estudiantes, de una Facultad a otra de la misma universidad).

En cambio, cuando pasamos a hablar de las disciplinas, el asunto no es tan impreciso: la investigación en física o en antropología ya no puede ser cualquier cosa, aunque el abanico de posibilidades sea muy grande. Así mismo el nombre de las disciplinas circunscribe un objeto. Denominar la investigación por su tema no es lo mismo que nombrarla por su objeto. Esto porque el tema es tomado de la evidencia (la educación está ahí), mientras que los objetos de las disciplinas, así los remitamos equivocadamente a evidencias, no están "tomados", sino que son producidos.

Así las cosas, ¿qué disciplina ha escogido producir un objeto de conocimiento que tiene relación con la educación? ¡Muchas! La psicología viene desde hace más de un siglo intentando decir algo sobre el proceso cognitivo de los estudiantes; la sociología ha hecho muchos planteamientos sobre la determinación social de los procesos educativos, etc. Ello ocurre porque la disciplina recorta, en el fenómeno educativo, asuntos relativos a su propio objeto de estudio. Hasta ahí, podríamos decir que la educación no es el objeto de estudio de ninguna disciplina. Y no podría serlo, pues lo que recorta la educación como objeto no es la misma operación que recorta el objeto de una disciplina.

Digámoslo brevemente: la operación que recorta la educación como asunto, es una reificación que se hace con el sentido común; mientras que la operación que recorta un objeto de estudio es una reificación que se hace con categorías. Los escenarios donde la verosimilitud de ambas cosas se juega son muy distintos, hacen intervenir mecanismos distintos.

Podemos concluir que la expresión "investigación educativa" es ambigua porque aplica para un objeto que se obtiene de una manera distinta a como se obtienen los mecanismos propios de la investigación en las disciplinas. Ya hemos aclarado que investigación no se restringe a las disciplinas, pero es que en la escuela sí se tiene muchas veces esa pretensión. La expresión, entonces, es cómoda: no exige el trabajo propio de estar a la altura de una disciplina que investiga (el objeto está ahí, de él habla la prensa), pero sí permite extraer los beneficios que traerían prácticas investigativas disciplinarias.



13 comentarios:

  1. El vertimiento no sobre los objeto disciplinares sino sobre objetos curriculares, refuerza la tensión sobre el verdadero impacto de la apuesta investigativa de la UPN, tal parece que la palabra investigación en las facultades es un saludo a la bandera y un requerimiento para calificar positivamente. La pregunta sería ¿cómo abordar la investigación en las condiciones actuales de los programas de licenciatura?, con el agravante que en muchos departamentos existen seminarios o electivos como "Metodología de la investigación" o "El profesor como investigador".

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  2. Es posible pensar la investigación en las licenciaturas, cuando apenas, y eso si sucede, estamos iniciando el conocimiento de la disciplina, sus objetos y sus métodos, si los tiene? Bastaría, que no es poco, con saber la disciplina en cuestión, lo que pocas veces se logra.
    De otro lado, ¿son los proyectos de "Aula" investigación? o investigación educativa? por qué conocer la didáctica de la disciplina, ayudar a comprender a los estudiantes un tema, acercarse a los nuevos desarrollos disciplinares, o buscar estrategias para conseguir la disciplina en el salón, se convirtieron en asuntos de la investigación, cuando por mucho tiempo -antes de los años 80 del siglo XX los profesores no investigaban y no por ello eran malos maestros-, esos asuntos eran del fuero del profesor, de su trabajo individual, de su estudio en solitario para la preparación de sus clases?
    Tiene sentido que la investigación sea dirigida por profesores que saben de metodología de la investigación pero que no han adelantado investigación alguna? ¿Tiene la experiencia algún valor en este campo? Y si es así por qué son las investigaciones del nivel de pregrado generalmente “no investigaciones”?
    Qué propósito tienen entonces las investigaciones que se adelantan, que son la mayoría por lo menos en el ámbito educativo, pues “parecen dar para todo” sobre temas?
    Y si la investigación en torno a los objetos de las disciplinas es la más pertinente? Qué investigar en educación, si ella no es una disciplina y por lo tanto no tiene objeto?
    Hermoso vitral de fondo: dónde está? de qué época es?

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  3. La investigación educativa, considero que corresponde a aquella que realiza el docente respecto a su propia práctica y su conocimiento, que va más allá de los proyectos de aula, o de ayudar a los estudiantes a comprender. de este modo, es necesario formar al docente en investigación e incluir esto en las licenciaturas, pues como dice Freire, debe haber un docente-investigador, ya que el fin de la investigación es transformar las prácticas y el contexto. El docente debe responder ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.

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    1. Andrea, gracias por tu intervención.
      Supongo leído el segundo e-mail que les envié.
      No parece que Andrea hubiera leído la entrega. Dice que “considera que la investigación educativa que corresponde a […]”, cuando en la entrega se ha sostenido que ‘investigación’ es cualquier cosa y, particularmente, la llamada “investigación educativa”. Desde el punto de vista de un trabajo riguroso —el esperado en una maestría—, investigación educativa no es nada. Hemos dicho: “Denominar la investigación por su tema no es lo mismo que nombrarla por su objeto”. Si queremos darle a la palabra investigación el estatuto de una categoría, tenemos que empezar por entender que investigación sería la manera de devenir de alguien que está puesto en relación con un campo de saber.
      Así, lo que “realiza el docente respecto a su propia práctica y su conocimiento, que va más allá de los proyectos de aula, o de ayudar a los estudiantes a comprender”, como dice Andrea, no es garantía de nada, pues no sabemos desde qué postura lo está haciendo. En la entrega hay ejemplos de prácticas denominadas investigación en el campo educativo y que no tendrían que ver con lo que estamos diciendo.
      Según Andrea, es necesario “formar al docente en investigación e incluir esto en las licenciaturas”; pues le cuento que eso se dice en las licenciaturas desde hace varias décadas. Y si Freire dice —como cita ella— que “debe haber un docente-investigador, ya que el fin de la investigación es transformar las prácticas y el contexto”. Pues tenemos dos problemas, independientemente de que lo haya dicho Freire: la investigación de la que estamos hablando no habla de deber-ser (podrán darse cuenta que eso es asunto de la política; el investigador no dice cómo “deben ser” las cosas, sino cómo son desde las categorías de la teoría que maneja). Y, en segundo lugar, el asunto de transformar prácticas y contextos tampoco es asunto de investigación. El campo de las aplicaciones es distinto, aunque se sirva del primero.
      Andrea afirma: “El docente debe responder ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente”. Pues bien, ahí están todos los estereotipos de moda. Es una frase que pueden decir desde el Banco Mundial hasta los maestros, pasando por el Presidenta y la Ministra de educación. ¡Esa es la política educativa de la que tanto nos quejamos! Y efectivamente, las palabras de Andrea suenan como dichas por alguien que gestiona la educación: debe ser…

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    2. Gracias profesor por sus comentarios, pero cuando me refiero al docente como investigador, me refiero a un docente que investiga por el "simple hecho de preguntar", no de mantener un estereotipo de investigaciòn, y que genere un gozo intelectual, como diría J. Wagensberg, y que desde allì lleve, guíe o motive a sus estudiantes a aprender y por supuesto a ser sujetos políticos. Respecto a que "el docente debe responder ante (...)", estamos frente a exigencias actuales, como los avances tecnológicos y un mar de información al que estamos expuestos, que si no sabemos como nadar en el nos ahogaremos, independiente de la postura epitemológica del docente-investigador, o del investigador de otra disciplina. Por otra parte, leyendo lo que escriben mis compañeros y lo que usted profe responde, incluyendóme porsupuesto. Puedo ver, que esta entrega mueve nuestro paradigma sobre la investigaciòn, la cual responde a una formaciòn de investigaciòn digamos tradicional, en donde el sujeto, el objeto y el mètodo se conciben por separado, y se trata de de procurar eliminar cualquier error, por supuesto error que serìa "culpa" del investigador. Y bajo esta postura, es como nos formamos muchos profesionales, en donde investigar se convirtío en hacer replicas; y me doy cuenta que esta formaciòn, nos ha llevado a no tener claro cual es el objeto y cual es el tema de estudio. De este modo "investigaciòn educativa" se ha convertido en un lenguaje común y en un discurso de algun modo impuesto por los entes financiadores de la investigación, conviertiendo "lo educativo" en un objeto, y lo peor es que no nos percatamos de esto. Entonces, ahora la palabra investigación antecede a lo educativo, como una moda, pero en la educaciòn hay diversas posturas acerca del conocimiento que establece diferencias, de allì que la investigaciòn educativa sea cualquier cosa. La pregunta es, ¿como salirnos de esta postura en donde de algùn modo, solo buscamos solucionar problemas en educaciòn?, problemas que son "detectados" desde nuestra perspectiva. (¿cómo enseñar mejor, como lograr que los estduiantes aprendan mejor, como mejorar el diseño curricular,? etc)

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  4. El primer punto que se destaca es que el concepto de investigación educativa es revisado a partir del juego lingüístico que supone. El asunto es que “educativa” como adjetivo, se refiere al tema que es abordado por el sustantivo “investigación” y el uso del calificativo lleva a ambigüedades, pues no es claro si el objeto es la educación, o si lo que se quiere decir es que ésta es un tipo de investigación que se realiza en entornos educativos. De ahí surge la pregunta sobre si es más bien pertinente hablar de ella como investigación en educación; lo que, como propone el profesor Bustamante, implica que se trata de un tipo de investigación que se realiza en un campo específico. El problema ahora, es determinar si la educación como tal es o no un campo, -lo que de acuerdo a Bourdieu, no entraría tanto en dudas, si entendemos el campo como “espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas por la posesión o producción de una forma específica de capital”-; pero sobre todo y basado en esta misma definición, si los objetos de investigación de lo educativo que deben ser legítimamente incluidos se refieren a las prácticas de los profesores en el aula de clase, a las concepciones pedagógicas que subyacen a esas prácticas, a las leyes o jurisprudencia que recae sobre esas prácticas, o a la situación de los maestros, a sus discursos, o a los de los estudiantes, o a las “luchas” académicas o extra académicas que se dan entre todos los miembros de una comunidad educativa en general, como sería el caso de las tensiones entre docentes y administrativos (o sus políticas) en cualquier entorno educativo.

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    1. Alberto, gracias por la intervención
      De acuerdo contigo en que el asunto se torna ambiguo, pero no en que sea un asunto lingüístico o “semántico”, como dicen los políticos. No es que sea más pertinente llamarla así o asá. Si la denominación es ambigua es porque la ambigüedad tiene una función social (interesados en este punto, pueden revisar el texto “¿Qué significa hablar?”, de Pierre Bourdieu; recuerden que el tema del ensayo final lo toman de lo que les interese entre todo lo que conversemos). No vamos, entonces, a poner otra palabra y a quedar contentos. La investigación de la que hablo importa por la postura (no por las declaraciones de buena intención) del sujeto frente a un campo de saber… no frente a ciertos “temas” o “problemas detectados”. Los temas son tratados por los medios. La ciencia, en cambio, tiene objeto abstracto formal, su objeto no es algo “evidente” ni “sensible”.
      Entonces, Alberto, no hay —como dices— “los objetos de investigación de lo educativo”. Ni lo propio de la educación es la investigación, ni la educación es objeto abstracto formal de ninguna ciencia.
      Como en el comentario a Andrea, piénsenlo dos veces cuando vayan a escribir “debe ser”, pues ése es el tono del que manda, del que pontifica, no del que ignora y, en consecuencia, investiga.
      De manera que nos quedas debiendo la explicación de a qué objeto de cuál ciencia pertenecen los asuntos con los que haces lista al final de tu comentario.

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  5. Sandra Gisela Martín15 de agosto de 2014, 20:38

    Considero que la investigación educativa tiene unos fundamentos filosóficos, pedagógicos y epistemológicos propios que permiten delimitar el campo de la misma; teniendo en cuenta el pensamiento del sociólogo francés Bourdieu pudiera inferir que los propósitos de la investigación educativa serían: comprender las interacciones entre los actores educativos, develar la influencia de la adquisición del capital simbólico y la transmisión del capital cultural en el funcionamiento del sistema educativo que es un lugar donde se reproducen las estructuras sociales configurando las subjetividades de maestros, estudiantes y miembros de la comunidad educativa como resultado del juego de poderes continuo. Esto implica la comprensión de la realidad, la interpretación de los resultados de la investigación teniendo en cuenta el contexto y la búsqueda del sentido y el significado más que el interés por obtener datos estadísticos y precisos.

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    1. Sandra Gisela, gracias por tu intervención
      Por favor lean el segundo mensaje que les envié por e-mail. No estamos opinando. Por ejemplo, podemos preguntarle a Sandra Gisela de dónde saca que la investigación educativa tiene unos fundamentos filosóficos, pedagógicos y epistemológicos propios. Si nos responde que eso es lo que ella considera, pues no podemos argumentar. Si la investigación educativa tuviera fundamentos filosóficos, no haría lo que hace. En las tesis de los estudiantes de pregrado que leímos para hacer la investigación que estamos socializando a través del blog, no hay filosofía sino consignas, estereotipos. De otro lado, cuando Sandra habla de fundamentos pedagógicos de la investigación, ¡está subordinando la investigación a la pedagogía! Y la relación entre esos dos campos es otra. ¡La investigación no tiene por qué tener fundamentos pedagógicos! Sandra podrá decir que la investigación educativa sí tiene tales fundamentos… pero entonces se impone la pregunta de qué es la investigación para que, al entrar en relación con la educación, adquiera un nuevo fundamento. Si los fundamentos cambian de esa forma, entonces no son fundamentos.
      A propósito de Bourdieu —Sandra lo cita—, ¿piensas que él habría aceptado la denominación de “investigación educativa”? Y Bourdieu investiga la educación (en el libro «La reproducción»), ¡pero desde el objeto propio de la sociología! ¿No lo llamaste “sociólogo”? ¡Fíjate que no lo llamaste “investigador en educación”.
      O sea que no es fácil aceptar tu idea de que la investigación permitiría “la comprensión de la realidad”, pues la sociología no habla de la realidad, sino que hace una descripción-explicación desde sus categorías, que son abstractas. Por eso tampoco tiene lugar la idea de que los resultados de la investigación se interpretan teniendo en cuenta el contexto. Al contrario: si bien la explicación puede recaer sobre lo singular, se hace desde lo general. Quien interpreta teniendo en cuenta el contexto es el sentido común, o sea, todo lo contrario de la investigación de la que estamos hablando.
      Terminas con una oposición absolutamente forzada. De esas en las que nos inventamos el enemigo para poderlo vencer fácilmente. Oponer la búsqueda del sentido al interés por obtener datos estadísticos precisos es sumar manzanas y bostezos. ¡El mismo Bourdieu hacía estadísticas!

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  6. Como todo lo relacionado con educación, nada está completamente dicho, nada es absoluto. Hay diversas respuestas, metodologías, estrategias, caminos que nos llevan a actuar en este sentido. La investigación educativa se podría pensar desde varios lugares, depende del punto de vista del observador o el ejecutor de la investigación, depende de la interpretación del receptor de la investigación, está sujeta al contexto donde se desarrolla. La investigación educativa tiene una particularidad es que aunque se tenga delimitada la temática, aunque los enunciados de la investigación sean de diversa índole, “Todos esos enunciados, tan diversos entre sí, pueden llevar el mismo nombre: "investigación educativa". Se podría observar que la investigación educativa trabaja sobre la realidad educativa desde diversas perspectivas buscando develar la realidad entorno a nuevos conocimientos, sistemas, modelos, procedimientos educativos.

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    1. Alejandra, gracias por tu intervención
      Si, como tú dices, nada es absoluto, pues tu frase tampoco. Y, al negarla, entonces sí habría absoluto. Estás exactamente en el punto de la paradoja del mentiroso de Epiménides. Ese es el problema de tomar una idea de esas que anda por ahí. Lo que anda por ahí es el sentido común, que sirve para auto-representarse, para reproducir los roles, para vender y comprar… pero nop para comprender.
      ¿De veras crees que para explicar la gravitación “hay diversas respuestas, metodologías, estrategias, caminos…”, como dices? ¡No es así! Llevamos tres milenios discutiendo el asunto, no puede ser que valga lo mismo cualquier opinión que a alguien se le ocurra traer hoy a cuento, sin haber estudiado todo ese recorrido. En ámbitos educativos vendemos esa idea de que hay muchos métodos y que todos valen. En el campo de saber, la cosa es completamente distinta. Allí no hay derechos (todo tienen derecho a plantear su metodología) sino posibilidades (aquellos que se ponen a la altura de los argumentos). En el marco de esas posibilidades reconocemos pugnas —es lo que Bourdieu llama ‘campo’—, pero éstas no provienen de presuponer varios caminos; imponen por su fuerza caminos.
      Hoy en día tenemos dos —¡sólo dos!— explicaciones de la gravitación: como un campo de fuerza o como una geometría. O sea que no es algo que provenga de un principio general (como de derecho), sino de una construcción teórica compleja de siglos.
      La investigación que depende del punto de vista del observador —como dices— es la que no se hace desde un campo teórico. Y la que depende de la interpretación del receptor es la política. Ninguna de las dos permite conocer algo. Lo que ese tipo de práctica está haciendo es otra cosa. Política, por ejemplo, que está muy bien, pero es otro campo.
      ¿Te montarías en un avión manejado a criterio del piloto? ¿Te harías operar de un médico que deja la interpretación del lado del paciente?
      “La investigación educativa trabaja sobre la realidad educativa”, dices. El problema es que ni hay “investigación educativa” (lee la entrega, allí se dice otra cosa), ni hay “realidad educativa”: si la hubiera, ¿a propósito de qué sería la pugna? La investigación no habla de la realidad: ¿en la naturaleza hay polietileno?

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  7. Partiendo de lo que nos expone el profesor Guillermo, de que la investigación está definida y delimitada por un objeto de estudio propio de una disciplina. Para el caso de la investigación en educación el estar bajo el prisma de varias de ellas hace imposible abocarla como tal.

    Desde ahí se plantean varios interrogantes, la educación, por el hecho de ser abordada por diversas disciplinas, impide que ésta sea susceptible de investigación? O ¿que carezcan de validez los estudios que las diferentes ciencias realizan sobre educación y ser catalogados como asuntos que no se enmarcan dentro sus objetos de estudio? Si para hablar de investigación hay que tener en cuenta la relación que el investigador establece con un campo de saber y las posturas de asume frente éste, en cuanto la investigación en educación está subordinada a las diferentes ciencias que la abordan? ¿Puede instituirse la educación como objeto de estudio cuando ésta no es objeto formal de ninguna ciencia?

    Según Colciencias, la educación es un objeto de estudio complejo, que tiene origen en la multidisciplinariedad base de los conocimientos producidos por la comunidad científica de la educación (educadores, pensadores e investigadores) que en el contexto colombiano está en proceso de construcción, reconocimiento y legitimidad. En este sentido Alberto esboza como la educación está constituida por una serie de prácticas, procesos, contextos, instituciones, sujetos, discursos, tensiones que evidencian el carácter multidimensional y multireferencial, porque la problemática educativa en su conjunto rebasa lo unidisciplinar, ello implicaría no una especie de omnisciencia que explique los asuntos educativos sino que para atender la complejidad de la realidad a estudiar, nos dice Zemelmam, es necesario la articulación disciplinaria en la medida que nos coloca frente a una realidad que va más allá de los limites disciplinarios.

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    1. María, cordial saludo
      Pedí que no escribieran más intervenciones y que esperáramos respuesta de aquellos a quienes había yo comentado su intervención. ¿María no leyó el mensaje que les mandé por e-mail?
      Por favor, estén atentos de las indicaciones. De todas maneras, como estamos comenzando, diré algo sobre su comentario, el cual agradezco.

      Yo no afirmo que la investigación está definida y delimitada por un objeto de estudio propio de una disciplina. Digo, de un lado, que con la palabra ‘investigación’ se habla de muchas cosas, incluso opuestas. Y, de otro lado, que si hablamos en el marco de un campo disciplinar, ‘investigación’ tiene contornos más claros (p. ej., un objeto propio, de carácter abstracto).
      Pero de ahí no podemos pasar a decir —como hace María— que, para el caso de la investigación en educación… ¡vuelve a darla por existente!; pero, ¿qué es “investigación en educación”? En química no se habla de “investigación en tierra”, y la tierra es un objeto empírico al cual puede recurrir la química; el asunto es que hablamos de la investigación que hace la química. El problema con la ambigüedad de nuestra expresión —“investigación en educación”— es que parece ganar prestigio en su objeto (la educación) y no en lo que hace… otra cosa es que hablemos de la investigación histórica o sociológica, por ejemplo, que en algún momento se han ocupado de la educación (ahí estarían trabajos como los de Bernstein o de Bourdieu).
      María dice, con razón, que la educación puede estar bajo el prisma de varias disciplinas. ¡Como cualquier objeto! Claro, porque la educación es un objeto empírico en el cual varias disciplinas pueden ver realizados sus objetos abstracto-formales de investigación. De manera que no tiene razón María en su continuación: sería imposible investigar la escuela desde una disciplina. Es que no sólo la escuela tiene esa característica de poder ser vista desde diversas disciplinas. También el aire, los planetas, los partidos de fútbol. Entonces, no estamos entendiendo la diferencia entre el objeto abstracto formal de conocimiento y el objeto concreto real que se toma como objeto empírico para investigar.
      El lenguaje tiene —a ustedes les consta— diversas dimensiones: histórica, psicológica, neurológica, filológica, hermenéutica, filosófica, semiótica, gramatical, física… ¿Debemos decir que no se puede analizar desde una disciplina? Si así fuera, ¡no existirían la lingüística, la semiótica, la fonética, la filosofía analítica, la psico-lingüística…! Los investigadores no recurrieron a mezclar todo (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad) para poder hablar del lenguaje. Esas disciplinas (algunas ya con un siglo), hablaron desde lo que pueden hacer. El problema con la mal llamada “investigación en educación” (o, más ambiguo aún: “investigación educativa”) es que trata de explicar todo, lo cual es imposible, y en ese vano esfuerzo puede no hacer nada.
      Los asuntos propios de la educación (que son prácticos, no son investigativos) nos han llevado a hacernos una idea de investigación en la que aparentemente resulta necesario hablar de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y ese tipo de cosas; en la que nos parece incompleta una mirada que no dé cuenta del todo; en la que lo investigado tiene que servir para algo.
      María trae a cuento una idea de Colciencias: “la educación es un objeto de estudio complejo, que tiene origen en la multidisciplinariedad base de los conocimientos producidos por la comunidad científica de la educación (educadores, pensadores e investigadores)”. Pues hay que decirle a Colciencias que distinga entre objeto de la disciplina y objeto empírico; y que no hay “comunidad científica de la educación”, entre otras porque su lista de los que integrarían tal comunidad es caótica: los ‘educadores’, ¿no son ‘pensadores’?; los ‘pensadores’, ¿no son ‘investigadores’?; etc.
      Colciencias es una entidad que decide sobre la inversión de recursos para la investigación (algo legítimo y necesario); ¡pero no es una autoridad epistemológica! (asuntos para los cuales más nos valdría citar a un epistemólogo).

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