La tercera sesión presencial estuvo muy interesante. Tuvimos
la oportunidad de ampliar tópicos de la entrega # 7 y de conversar sobre varias
temáticas. Voy a recoger un par de puntos, sin la pretensión de hacer una
relatoría de la sesión:
-
“Tiempo para comprender” y “tiempo administrativo”. Se
trata de dos temporalidades distintas; en ese sentido, es un error –pero todos
lo hacemos– hablar mal de la temporalidad administrativa; es típico que nos
quejemos de la falta de tiempo o de que la administración no respeta los
tiempos propios del saber… o cosas así. Sin embargo, la administración tiene su
propia lógica que, ojalá, estuviera próxima a la academia… pero no podemos
pedir tanto. Cada esfera de las prácticas humana va ganando su especificidad, a
partir de la cual se establecen las relaciones con otras esferas. Es necesario
que haya administración. Lo que no son necesarios son sus excesos y sus
defectos… pero no podemos, a nombre de eliminar tales excesos y defectos, echar
todo a la basura. En ese sentido, los plazos de la maestría son tiempos
administrativos.
Otra
cosa es el tiempo para comprender: no es administrativo, depende –de un lado–
de la posibilidad del sujeto para hacerse a la gramática de la disciplina; y,
de otro, del tiempo interno que la disciplina requiere para desarrollarse (¡por
eso no le aplica el asunto de que están o no desuetas, de que están o no de
moda!). Desde el tiempo administrativo no podemos transformar (acelerar, p.ej.)
los tiempos propios del sujeto ni de la disciplina. Ahora bien, el sujeto está
en la mitad y de él podemos esperar la decisión de trabajar o la pereza (con
todos los lugares intermedios). La decisión no elimina la dificultad, pero la
pereza –que no es tiempo para comprender, sino su rechazo– sí demora las cosas.
Es una de las razones por las cuales hace falta el tiempo administrativo: por
ser lo que somos, por nuestra especificidad humana. De ahí que algunos necesiten
–según declaran– la presión institucional para poder marchar (no funcionarían
si no hubiera unos plazos “exteriores”).
-
Teniendo en cuenta esto, es de maestros saber dónde
están sus alumnos, por dónde van en ese proceso. Su labor no es sólo enseñar a
todos, sino también a cada uno; su labor no es hablar ante pares del saber disciplinar
(si tuviera ese nivel), sino más bien enseñar a los que están ahí, que tienen diferentes
grados de relación con el campo. ¿En qué niveles están? (¿en qué niveles están
los estudiantes de la maestría, por ejemplo? No podemos basarnos en la
presunción –legítima, por otra parte– de que el nivel de educación anterior
debió haber producido unos sujetos con determinada formación (que la
licenciatura, por ejemplo, les haya dado ingreso al saber disciplinar), pues
eso sería creer que la educación funciona por los propósitos y no por sus
relaciones con el resto de la sociedad. Nos toca, entonces, trabajar en pos de
la relación con el campo disciplinar, partiendo del punto en el que nos
encontremos. En ese sentido, cada uno tiene tareas distintas, en consonancia
con el lugar en el que se encuentra frente al campo. No obstante, tarea de la
educación sería hacer que ninguno, pese a esas diferencias, sea inferior a sus
posibilidades.
Ahora
bien, cuando no se tiene relación con el saber, se habla a los estudiantes como
pares, sí, pero en el nivel de la doxa, del sentido común… y a eso lo llamamos
“tener en cuenta el contexto”, “tener en cuenta a los sujetos”, “incluir al
otro”… cuando, en realidad sólo estamos teniendo en cuenta nuestra pereza de
trabajar en pos de tener un lugar frene al saber.
-
¿Qué es lo propio del campo de producción simbólica
que llamamos “ciencia”? A esta pregunta, alguien podría responder: el método
científico. Y algo de razón tendría. La idea de “acceder a la teoría” muestra
el panorama comentado en una reunión presencial anterior: el sujeto (que
declara necesitar), el instrumento (el método científico) y el objeto (la
disciplina). Pero el asunto es más complejo. Empezando porque esas tres
instancias no están precisamente formadas antes de su relación. Más bien
podríamos decir que hay sujeto, o que hay teoría o que hay método como efecto
de que un sujeto deviene en relación con un saber que para él no está
constituido. ¿Pensamos así el proceso formativo, el proceso investigativo?, ¿o
pensamos en los resúmenes (manuales) para evitarnos o para evitarle al otro el
trabajo?, ¿o pensamos en unos sujetos que necesitan nuestra intervención
preclara (y, en ese sentido, cuando nos toca el turno, pedimos esa figura)?
Para
tener necesidad de un campo del saber disciplinar sería necesario prescindir (al
menos episódicamente) de la necesidad de la experticia, de la doxa y del saber
instrumental. Y ese efecto no se produce de manera “natural”, no viene de
ninguna “maduración”, de ningún “desarrollo”. Estar a la altura de que ese
efecto se produzca sería una de las funciones del maestro. No olvidemos, de un
lado, que cada uno puede pasar de un lugar a otro en distintos momentos, en
distintas prácticas; y, de otro, que cada nivel tiene legitimidad en el escenario
propio donde se despliega.
-
Agregamos un par de cosas al cuadro de la entrega #7:
-
La experticia es refractaria a la experticia (produce
terquedad).
-
La doxa fetichiza sus objetos (produce dogmatismo), aunque
es sensible al cambio social que impone nuevos fetiches.
-
El saber instrumental perpetúa el interés del que se
hace portador (produce recontextualización), gracias a que –visto desde el
mismo interés– muestra su “efectividad” en la aplicación de un saber (condición
social de aplicación).
-
Y el saber disciplinar hace inteligible algo (produce
incertidumbre) y trata de sostenerse en el interés desinteresado.
-
La repetición propia de la experticia se hace solo. La
ritualización de la doxa se hace ante testigos (busca el consenso). La aplicación
del saber que forja el saber instrumental tiene un testigo implícito (usado generalmente
para intimidar). Y la producción de saber propia del saber disciplinar se hace
ante los pares del campo (que representan el Otro de la rigurosidad, de la implicación
lógica, etc.).
-
Para terminar, quiero recordar otro punto: hemos
hablado mucho de categorías, pero caímos
en cuenta de que se suele confundir este concepto con la idea de “tema”. Podríamos
decir que “tema” es una palabra ambigua: puede haber temas definidos por la
experticia, por la doxa, por el S. instrumental, por el S. disciplinar. En
cambio, por “categoría” estamos entendiendo una herramienta de discriminación
conceptual. Igual pasa con “problema”: en cada nivel del cuadro puede hablarse
de problemas. En cambio, estamos entendiendo que la problematización propia de
la disciplina (a partir de su objeto abstracto formal) delimita el asunto, el
corpus, pero no como un objeto socio-mediático, sino como una desagregación que
ejerce la teoría sobre el objeto concreto-real.
A partir del encuentro de ayer y durante el seminario he tenido una preocupación que me trasnocha y deseo compartirla con ustedes :
ResponderBorrarYo disfruto el conocimiento , el saber y la investigación ,me gusta en especial cuando por medio de la investigación se logran descubrimientos claves para la humanidad, por ejemplo el caso de las células madre para regenerar músculos que se habían atrofiado o para curar otras enfermedades; y sin embargo yo misma he visto la caricatura de la célula dibujada en el tablero en un salón del colegio en el que trabajo.
Mi preocupación es como los maestros podemos ahondar la brecha que puede existir entre el conocimiento y el saber y el sujeto que aprende, por otro lado me angustia que pueda haber un intencionalidad de fondo ¿ para qué posibilitarle el acceso a la ciencia a un estudiante de un estrato bajo, o a un sujeto que no tiene un saber disciplinar ? .
Por otro lado la cuestión no es solo el acceso, existe el internet y la información de alguna forma se puede encontrar, pero cuando hablo con mis estudiantes sobre el uso de este para buscar información sobre asuntos relacionados con la ciencia, son contados con la mano y ni siquiera lo hacen frecuentemente.