Segunda socialización

1. Presentación proyecto de investigación

Jhon Diego Dominguez Acevedo

Somos un grupo de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que ha venido indagando por ciertos temas, desde hace unos años. En el 2013, propusimos al Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica (CIUP) la investigación titulada: “Hacia una teoría de campo [Bourdieu], a propósito de las tesis de los estudiantes de psicología y pedagogía, de la UPN, 2010-2011”. Diríamos que la investigación busca superar una manera de concebir la especificidad de la educación con énfasis en la política. Para ello, tomamos el concepto de “campo” y, en consecuencia con la lógica de funcionamiento que este sociólogo francés le adjudica, vamos más allá, en pos de una teoría de la sociedad y la cultura.

Con ella, trataremos de caracterizar la escuela, en tanto dispositivo donde confluyen los campos, produciendo cierta jerarquización entre ellos.

Ahora bien, Bourdieu [2005], afirma que pensar en términos de campo es pensar relacionalmente (pensar en términos de campo requiere una conversión total de la visión habitual del mundo social que sólo se atiene a las cosas visibles: el individuo, el ens realissumum al que estamos unidos por una especie de interésideológico primordial; el grupo, que sólo en apariencia se define únicamente por las relaciones temporarias o duraderas, formales o informales, entre sus miembros y sus relaciones, incluso, entendidos como interacciones, esto es, como conexiones intersubjetivas, realmente activadas. En realidad, como la teoría newtoniana de la gravitación sólo podía construirse contra el realismo cartesiano que no quería reconocer ningún otro modo de acción excepto la colisión, el contacto directo, la noción de campo presupone una ruptura con la representación realista que nos lleva a reducir el efecto del ambiente al efecto de la acción directa en tanto que actualizado durante una interacción). Ergo,podría darle un giro a la famosa formula de Hegel y decir que lo real es lo relacional: lo que existe en el mundo social son las relaciones. No interacciones entre agentes o lazos intersubjetivos entre individuos, sino relaciones objetivas que existen “independientemente de la conciencia o la voluntad individual, como lo afirmó Marx. En término analíticos, un campo puede ser definido como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en sus determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencia (situs) en la estructura de distribución de especies del poder (capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera).

Esto puede verse tomando como objeto de muchas prácticas y productos que se dan en el seno de la escuela; en el caso de lo que proponemos en esta investigación, empezaremos por una lectura de los trabajos de grado de los estudiantes del programa de Psicología y Pedagogía del 2010 al 2011.

Aunaremos los aportes teóricos de diversos autores y perspectivas, con el fin de identificar los elementos componentes del campo como matriz social de producción de enunciados (una arquitectónica del campo), sobre la base de la cual los realizativos (performativos) generados por la dinámica social determinan la existencia específica de escenarios estructurados en los que diversas modalidades de la pugna por el sentido dan forma a maneras de producir y enjuiciar enunciados.

En seguida nos detendremos a explicitar tres elementos sustanciales; primero, metodología; segundo, transformación y tercero, crítica. A cargo de los profesores que acompañan la investigación Carolina Rodríguez, Carlos Jilmar Díaz Soler y Guillermo Bustamante Zamudio.

 

2. Sobre la metodología de la investigación

Carolina Rodríguez

El éxito de una investigación no depende de su ‘resultado’, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación

Roland Barthes

En el campo educativo, hablar de investigación es casi igual a hablar de una metodología de investigación, pareciese que ya la primera no es posible que exista sin la segunda; esta relación siamesa que se ha impuesto coloca a la investigación en el orden del hacer más que del saber. Así entonces, la metodología se convierte casi en la investigación misma: antes que especificar el objeto, decidir sobre qué metodología se ha de implementar, es la primera preocupación para iniciar esto a lo que se le ha llamado investigar.

Queremos llamar la atención entre dos palabras: saber y hacer, porque es alrededor de estas, que se adelantará la discusión. Para esto, hemos de abordar algunos aspectos fundamentales para pensarnos el asunto de la metodología de la investigación y que ha tomado tanta fuerza e importancia a la hora de investigar.

En principio, es necesario hacer una distinción entre corpus y objeto de investigación; diferenciación necesaria porque la naturaleza de ambos pertenece a distintos niveles de análisis. El primero, el corpus es sensible, mientras que el objeto es inteligible. Confundir estos asuntos provoca que se pongan cosas en el lugar del objeto de investigación. Lo que Marx llamó fetiches (o sea, el producto de una reificación); no obstante, la investigación siempre está enfrentada a fetiches, pues éstos se producen indefectiblemente en la vida social.       

Ahora bien, el objeto: su naturaleza y especificidad, es el centro de la investigación. Entender el objeto como un constructo y no como algo ya dado, determina una postura sobre la investigación, y asumir una postura es necesario, en tanto obliga a tomar los conceptos y hacerlos operar conforme a unas reglas del juego: una gramática. Así que definir la naturaleza del objeto es una decisión, no una detección.

Es común encontrar en las tesis que estamos analizando la necesidad de especificar si la investigación es de orden “cualitativo” o “cuantitativo”: por ejemplo, “(…) la investigación se para desde un paradigma cualitativo”. Este estereotipo es común en los trabajos investigativos que se realizan en el campo educativo; sin embargo, no es el investigador quien decide el paradigma, es la especificidad del objeto la que define la manera de abordarlo. Sin conocer la naturaleza del objeto, es en vano todo esfuerzo metodológico que se haga alrededor de este.

De entrada, se le asigna una especificidad al objeto: cualitativo. Y este es el primer obstáculo a sobrepasar, creer que el objeto ya viene definido y destinado a algún paradigma. Porque se cree que en la educación lo cualitativo ya es bueno per se, y que lo cuantitativo tiene una connotación de medición y de exclusión del sujeto. Pero, como Bachelard afirma: es necio medir, cuando la naturaleza del objeto no se juega en esa dimensión; pero igualmente es necio negarse a medir, cuando la naturaleza del objeto si se juega en esa dimensión. Entonces, más que un escenario fácil, constituido de cuantitativo-malo y cualitativo-bueno, lo que tenemos es la complejidad de un objeto sometido a la interpretación social, cuya especificidad se establece de acuerdo a la postura que se asuma. Ahora bien, esto no quiere decir que tiene tantas especificidades como posturas posibles, pues asumir esa perspectiva sería renunciar a la posibilidad de que algo se pueda entender mejor. Y no todas las posturas provienen del esfuerzo por entender, unas -por ejemplo- provienen del esfuerzo por transformar o intervenir.

¿Qué oposición supone entonces, lo cualitativo y lo cuantitativo? No se trata de categorías, pues si así fuera, lo cualitativo incluiría a lo cuantitativo pues la cantidad es una de sus cualidades y entonces solo tendríamos una categoría y una de sus subdivisiones. Entonces debemos concluir que dicha oposición no opera en el campo donde las distinciones se producen con arreglo a las categorías, sino en un campo donde las distinciones no tienen que ser fuertes, donde se admiten clasificaciones establecidas bajo la lógica de una pragmática política y no a la gramática de alguna disciplina.

Si como dice Barthes, «El éxito de una investigación no depende de su ‘resultado’, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación » debemos decir que el abordaje pertinente de los conceptos y la aplicación de las gramáticas correspondientes a tales conceptos sería lo constituyente en la construcción de una postura necesaria para tomar los conceptos y hacerlos operar conforme a unas reglas del juego. Este sería entonces el primer objetivo en la formación de investigadores.

      Conocer la especificidad y la naturaleza del objeto, implica al sujeto el dominio de la gramática que produce su enunciado, y esto solo se logra en tanto el sujeto esté dispuesto a tener una relación con el saber. Así que investigar es el efecto de una relación con el saber en una relación entre conceptos que se pugnan en un campo y que permitirá abordar el objeto de una manera específica, no de acuerdo a alguna metodología, sino en clave de la gramática que los produce. Esta relación entre conceptos y por supuesto con el saber, encarna el deseo del sujeto que investiga.

Por otro lado, existe otro tipo de relación que opera en las instituciones universitarias y que se da en un orden distinto: la relación entre sujetos, que se inscribe en la demanda. Esta relación opera no con arreglo a una gramática, sino a unos requerimientos institucionales y sobre todo se instaura en la demanda entre sujetos: maestro-estudiante.

      Esta claridad en términos de las relaciones, resulta importante porque nos requiere establecer el lugar del sujeto frente al objeto; un lugar que desde cierto campo se inscribe en la teoría; ya Bordieu lo decía al afirmar que “la observación está orientada por la teoría” o que la teoría decide lo que podemos observar; es decir, la naturaleza del objeto y el lugar que se le prescribe está determinado por la teoría, no por la realidad aparentemente evidente o supuestamente dada a nuestra percepción. Desde esta perspectiva el asunto de la investigación no está en la elección de una metodología –como quien elige comprar un producto-; sino en la asunción de una postura teórica que permite decidir por la naturaleza del objeto y en esa medida la manera de abordarlo. Es claro que se requiere de una manera de abordar el objeto, pero esto lo provee la teoría, no una metodología. Entonces, la teoría no está disponible en tanto tal para quien tenga la aspiración consumista. Está disponible para quien pueda hacer algo con ella, para quien se tome el trabajo que lo equiparía para poder hacer algo con ella; entonces, se requiere cierta posición frente al objeto para que ellos se presten a manipulación productiva. En síntesis, lo que se necesita para hacer investigación es ser rigurosos y exhaustivos desde cierta postura.

      No estamos diciendo que investigar desde una perspectiva teórica esté libre de una influencia social, lo que afirmamos más bien, es que es una lógica de producir enunciados que operan de una forma específica frente a esta influencia social de la que no pueden escapar.

En esta lógica, en la que la teoría prima a la hora de tratar el objeto bajo una serie de especificidades, el efecto necesario sobre el sujeto es la exclusión; y no se trata de un asunto de cosas mal hechas que se pueden corregir, sino de un efecto estructural. De entrada, esa idea deslinda un campo inmenso de los decires actuales en investigación educativa: quedarían necesitadas de nombre las perspectivas que dicen investigar para “realizar una subjetividad”, sea la propia o la de aquellos que llaman “sujetos de la investigación” para referirse, no obstante, a los objetos de investigación… pero, por supuesto, es posible iniciar una investigación y, a la hora de las decisiones, optar por lo políticamente correcto, por lo conveniente, por lo que está de moda decir y hacer.

Así las cosas, la investigación sujeta a una gramática requiere un vaciamiento del sujeto. En ningún caso se trata de que aparezca el sujeto. Al contrario, en esta lógica el sujeto es lo que no puede aparecer. Recordemos que el sujeto de la certeza de Descartes es aquel al que se le ha quitado todo contenido y ya no le queda sino el hecho de aplicar lógicamente el pensamiento. La ciencia es un discurso a prueba de sujeto. Hay que someterse completamente, vaciarse a la manera como hace Descartes en las Meditaciones para saber en qué mecanismo anidaría la certeza; eso implica desaparecer como sujeto, para ser capaz de hablar como hablan los que sostienen el discurso de una disciplina. Y no es que ya no haya sujeto, se trata de una disposición de sujeción a una gramática, por encima de lo que se pueda pensar, sentir u opinar al respecto.

      Barthes [1968:37], refiriéndose a la investigación semiótica nos dice: «su movimiento legítimo es aceptar primero las categorías que hereda de la lingüística, y luego, con el peso, con el entrenamiento mismo del análisis, rebelarse contra esas categorías y socavarlas», es decir, para rebelarse, contradecir o por lo menos decir algo sobre alguna categoría de alguna disciplina, primero hay que sujetarse a ella y trabajar tanto sobre su gramática que sea esto lo nos autorice a decir algo sobre ella. Por esta razón es que en esta lógica de investigación, los formatos –tan requeridos para investigar en los escenarios educativos- no preocupan, porque de lo que se trata es de ser capaz de dar cuenta, ante una comunidad, de las posibilidades de la gramática.

Mientras, en el campo educativo se insiste en la elección y el seguimiento de una metodología –en un paso a paso-, la ciencia se mantiene en una postura, defiende unos axiomas, aplica unas gramáticas que permiten entender algo pese a la singularidad de los fenómenos.

Al indagar en nuestro corpus (las tesis de algunos estudiantes del programa de Psicología y pedagogía), encontramos con frecuencia libros de metodología de la investigación como parte de las bibliografías, poniendo en el mismo nivel la teoría con la metodología. Esto deja ver que para los estudiantes, investigación es sinónimo de metodología, o que esta es requisito sine qua non para adelantar una investigación. Lo que ha volcado la preocupación sobre la metodología -el hacer- más que por el dominio de una teoría –el saber-, que en esta lógica, sería condición indispensable para poder investigar y decir algo sobre el objeto.

Así, volvemos a la relación establecida por la demanda: una relación entre sujetos, un estudiante que exige que el profesor le dé bibliografía, le diga qué y cómo escribir, le diga qué y cómo investigar, etc. Contrario a una relación establecida desde el deseo: un efecto de la relación entre conceptos; allí la responsabilidad y el trabajo recae en quien investiga –en este caso, el estudiante-, que es quien se dispone y toma una elección en términos de tiempo, trabajo y esfuerzo para ser capaz de abordar un objeto. Y por supuesto que puede aparecer allí el otro –en este caso, el profesor-, como interlocutor de este trabajo. Pero en calidad de par que discute alrededor de conceptos y no de quien da instrucciones para hacer un trabajo. No se trata de traer el saber a la altura del estudiante, se trata de que el estudiante trabaje para estar a la altura del saber.

En síntesis, este estudio nos ha llevado a cuestionarnos la manera en que estamos acercando a los estudiantes a la investigación en la universidad, quizá el propósito –con buena intención- sea “formarlos en investigación”, pero, es momento de preguntarnos qué tanto de esa “formación” está teniendo efectos estructurales en los estudiantes de manera que se propenda por una relación con el saber, por la posibilidad de entender las reglas del juego de una gramática que les permita tener una postura y una perspectiva teórica que los capacite rigurosa y exhaustivamente para operar sobre los objetos más allá de los requerimientos institucionales.

3. Campo del saber y campo de la intervención: distinción necesaria

Carlos Jilmar Díaz S.

El análisis que estamos realizando sobre un corpus documental, caracterizado por los trabajos de conclusión de un proceso de formación de licenciados en psicopedagogía, nos revela cierta no diferenciación, una confusión, una mezcla entre dos campos: el del saber y el de la intervención.

Analizar los documentos en mención y asumirlos como corpus para nuestra investigación posibilita pensar la investigación, sus formas de producción, las legitimidades que otorga, las dificultades que conlleva, en pocas palabras, queremos referirnos a aquello que se produce con esta palabra.

Es posible señalar, para iniciar, que casi todas las investigaciones de los estudiantes se sitúan en una perspectiva de intervención ubicando allí que su acción produce la transformación de las condiciones encontradas. Independientemente de que tales condiciones sean exigidas en los requisitos de grado (y, en consecuencia no sólo caractericen el trabajo de los estudiantes, sino también el de los profesores y el de la Universidad… y quizá el de la época), las vamos a considerar para hacer una reflexión sobre la indiferenciación que en el ámbito escolar encontramos entre dos campos.

Presentamos a continuación cinco fragmentos tomados de algunas de las tesis de nuestro corpus:

“Esta investigación enfrenta a los sujetos a diferentes situaciones particulares que son causales de su comportamiento, poniendo en contacto la causa, su efecto y la realidad, lo cual comporta un cambio a nivel personal, familiar y social […]”.

“Sustituir los valores clásicos (la apariencia de normalidad) por nuevas formas y visiones a propósito del entendimiento de la subjetividad. De esta manera, el carácter expositivo de la psicopedagogía deberá responder al dinamismo del mundo y la recuperación de la experiencia en el sujeto”.

“Permitir la apertura al ejercicio de la praxis desde donde se brindará a la población intervenida herramientas para iniciar su auto-reconocimiento y la construcción de nuevos sentidos de vida”.

“Transformar saberes y prácticas frente al quehacer del orientador”.

“Esta investigación incide en la reflexión del proceso educativo y específicamente en la constitución del sujeto”.

Vemos en las citas que como efecto de la acción que en los trabajos de los estudiantes se propone, se cambiarán las personas, las familias y la sociedad; se sustituirán los valores clásicos; los sujetos se reconocerán y construirán nuevos sentidos de vida; se transformarán los saberes y prácticas del orientador; y se incidirá en la constitución del sujeto. Si bien muchos de estos propósitos de transformación son del orden del ideal, el asunto principal para nosotros no es si son o no realizables. Para nosotros lo principal tiene que ver con la mezcla de la especificidad de campos distintos.

Para situar una discusión al respecto, citamos un fragmento del texto de Max Weber La “objetividad” del conocimiento en la ciencia social y en la política social, publicado en 1904. Max Weber, entonces parte del Comité Editorial de la revista Archivo de ciencia social y política social, escribe el texto para explicitar los criterios en relación con los cuales se tomará la decisión de publicar o no en dicha revista. Ante la pregunta ¿qué pretende y qué significa el análisis científico de los juicios de valor y de los ideales? Weber responde:

«Lo que es susceptible de tratamiento científico es la pregunta por la idoneidad de los medios para conseguir un fin dado. Como nosotros podemos establecer válidamente (dentro de los límites de nuestros conocimientos) qué medios son adecuados o inadecuados para el fin propuesto, podemos calcular por esta vía la probabilidad de alcanzar un fin determinado con los medios disponibles, y con ello podemos valorar indirectamente si el propio fin propuesto es racional en virtud de la respectiva situación concreta, o si no tiene sentido según las circunstancias dadas. Además, si parece posible alcanzar el fin propuesto, nosotros podemos establecer, naturalmente siempre dentro de los límites de nuestros conocimientos, además del eventual logro del fin intencionado, las consecuencias que tendría la utilización de los medios necesarios, en virtud de la interacción general en que se encuentra todo acontecimiento. Nosotros le damos entonces al agente la posibilidad de que calcule las consecuencias queridas y las no queridas de su acción, y que pueda responder a la pregunta de qué “cuesta” la consecución del fin querido a la vista del sacrificio previsible de otros valores. [...] No es tarea de la ciencia llevar esa deliberación hasta la toma de decisión, pues esta última es una tarea del hombre que quiere algo: éste sopesa y elige entre los valores de que se trate, según su propia conciencia y su propia y personal concepción del mundo. La ciencia puede ayudarle a que tome conciencia de que las consecuencias de cualquier acción y, por supuesto, según las circunstancias, de la no-acción, significan una toma de partido por algunos valores determinados y, consiguientemente, en contra de otros valores, algo que en la actualidad tanto se ignora. La elección es asunto suyo».

Continúa Weber:

«Lo que también podemos ofrecerle para esta elección es el conocimiento del significado de lo que quiere. Le podemos enseñar el significado de los fines que quiere, y la relación entre los fines que quiere y los que elige, mostrándole las “ideas” que subyacen, o que pueden subyacer, a un fin concreto y el desarrollo lógico de éstas. Pues evidentemente una de las tareas fundamentales de cualquier ciencia que se ocupe de la cultura es investigar la comprensión racional de estas “ideas” por las que, real o supuestamente, hemos luchado o luchamos».

(Madrid: Alianza, 2009. Págs. 71-72). 

Weber establece una distinción entre un campo de conocimiento (en este caso: la ciencia social) y un campo de aplicación (en este caso: la política social). Ahora bien, el hecho de que la referencia aparentemente sea la misma (lo “social”), no quiere decir que todo lo que se diga o haga al respecto, pertenezca al mismo campo. Ese referente social está tomado, en el primer caso, desde la investigación científica, desde una disciplina que tiene unas categorías propias, y en la que lo social es un objeto abstracto-formal; y, en el segundo caso, desde la acción política, que no forzosamente requiere de categorías y para la que lo social es un objeto dado o, en palabras de Charlot, un objeto socio-mediático que al ser asumido presenta problemáticas que requerirían una intervención.

De un lado, Weber ubica el “tratamiento científico” y, de otro, la consecución de un fin. El primer campo (el de la ciencia), afirma, siempre está condicionado a “los límites de nuestros conocimientos”, mientras que el segundo (el de la aplicación) tiene que ver con la elección que un sujeto hace en un contexto social de alguna problemática. De esto concluye que “No es tarea de la ciencia llevar la deliberación hasta la toma de decisiones”; la necesaria toma de decisiones “es una tarea del hombre que quiere algo”, que lucha por resolver algo suscitado por el funcionamiento de lo social. En ese sentido, el hombre de ciencia también quiere algo: conocer; cuando él mismo se ve impulsado a tomar partido por los sentidos posibles de las decisiones sociales, pues actúa como un político, no ejerce en tanto científico, aunque use criterios tomados de su disciplina. Sin dejar de hacer las distinciones de rigor Weber evidencia muy bien el nexo entre ambos campos.

En consecuencia, se constituyen dos temporalidades: la atada al problema social que se busca solucionar de manera inmediata, dadas las urgencias; y la atada a las reglas que el sujeto se ha impuesto para pensar (pertenecientes a un campo de saber) y que son mediatas, que responden a su propio ritmo, independientemente de la urgencia de los problemas. Éstos pueden requerir del saber y, para ello, el saber es tomado en el estado en que se encuentre, aunque sea insuficiente para actuar... pero hay que actuar.

El conocimiento, en cambio, responde a sus propias demandas internas; su rigor es lo que lo caracteriza. Hay, en consecuencia, un abismo entre el saber y los usos sociales que se hagan de él (en cuyo caso, siempre es posible reclamar la explicitación del puente puesto entre la orilla del saber y la orilla de la aplicación). Discutir la puntual lógica que presenta uno de los campos de producción simbólica, como el de la ciencia, implica, en palabras de Bourdieu, discutir “qué es hacer ciencia, o más precisamente, tratar de saber qué hace el científico, [ya que] no es sólo interrogarse sobre la eficacia y el rigor formal de las teorías y de los métodos, es examinar a las teorías y [a] los métodos en su aplicación, para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen (Bourdieu, Chamboredon y Passerón, 1973:29). Una de las característica del campo de la ciencia está dado por el uso de categorías que, al inter – definirse, conforman un cuerpo conceptual, caracterizado por el conjunto de sus relaciones.

La cita de Weber plantea de manera expresa la relación posible entre esos dos campos, cuando de lo social se trata. La ciencia se pregunta por:

1.     La racionalidad y la posibilidad del fin propuesto (por ejemplo, ¿es una idealización?);

2.     La idoneidad de los medios para lograrlo (¿los medios considerados pueden efectivamente producir la transformación propuesta?);

3.     Las consecuencias, en virtud de la interacción de variables; por aquello que se deja por fuera al elegir una acción o al dejar de actuar;

4.     La significación de lo que se quiere (ideas subyacentes a un propósito); etc.

Weber se ve obligado a hacer las aclaraciones de rigor, pues los productos que se presentan a la revista materializan esa confluencia.

Ahora bien, no se trata de un rechazo de alguna de las dos perspectivas, ni de una objeción a quien sea portador de ambas especificidades. El hecho de hacer esta distinción no quiere decir que las dos especificidades no confluyan en un escenario, en unos sujetos.

Al confluir en la educación estos dos campos (el saber y la aplicación), según vemos en las citas de las tesis que presentamos al comienzo, parece que se produce una subordinación del saber en provecho de la aplicación, no obstante tratarse de trabajos que se llaman a sí mismos "investigaciones" y que hacen referencia a autores y disciplinas científicas. En pocas palabras, las intervenciones que quedan consignadas en los documentos mencionados son realizadas gracias al horizonte planteado por la ciencia. Por eso la distinción que proponemos.

En nuestro caso, en el caso de la educación, confluyen, entonces, tanto el campo del saber, como el campo de la aplicación: la pedagogía es un hacer relacionado con el saber; su hacer concierne al saber: busca transmitir –enseñar– un saber, lo cual no excluye que:

a) ese hacer esté referido en alguna medida al saber;

b) que para ese hacer, nos ocupemos del saber;

c) o de que nos es posible convertir ese hacer en objeto de saber.

El problema aparece cuando no hacemos las diferencias de rigor y decimos que es investigación del campo de saber, lo que en realidad es un conjunto de propósitos en el campo del hacer.

La investigación y la política pueden estar articuladas, pero, gracias la discusión que presentamos, tienen especificidades distintas. El campo del saber, en donde se desarrolla la investigación, crea un objeto de estudio. El campo de la política no actúa sobre ese objeto creado; es otro tipo de objeto… con otras características el que hace funcionar el campo de la política y por ende el de la intervención. Son ámbitos distintos, que al distinguirlos, posibilitaría, también, reconocer transformaciones fundamentadas, que hacen uso de la investigación.

 

4. Sobre la crítica

Guillermo Bustamante Zamudio

Al leer las tesis de nuestro corpus, vemos reiteradamente el asunto de la formación de una “conciencia crítica”. Ejemplos:

[…] la transformación crítica, reflexiva y consecuente en las acciones en cada uno de los adolescentes en condición de adicción […].

[…] generar programas educativos que permitan crear espacios de reflexión crítica y acciones […].

[…] se debe realizar una mirada crítica, reflexiva y actuante para abordar este tipo de situaciones […].

[…] logrando esa humanización de la que tanto se ha enfatizado y a la que se quiere construir y formar por medio de una actitud reflexiva, crítica […].

Pero eso no es sólo acá. El anuario de la literatura infantil en Alemania dice:

«Hay que velar porque los niños encuentren en sus libros algo criticable. Así adquieren la capacidad de criticar. La crítica se aprende con la práctica. Por eso se pide en el libro que se esté en contra» [citado por Ende].

Pues bien con argumentos así, se justifica cualquier cosa que le demos al estudiante: si no percibe lo criticable o si no critica suficientemente, es problema suyo, pues el acto educativo estaría en ofrecer mala calidad para que el otro desarrolle el “espíritu crítico”. Algo muy conveniente, pues nos exime como profesores de hacer las cosas bien hechas.

Entendemos por “capacidad crítica” el afán de crítica, la actitud de descontento o desconfianza (la criticadera, como decimos). ¿Vale la pena inculcar desconfianza? Creemos que no. Y tampoco creemos que esto implique una confianza ciega en el otro. Pero ¿acaso eso lo decide el profesor para el estudiante? Basta con el encuentro humano para que el sujeto sepa a qué atenerse con el otro o pagar las consecuencias. Ahora bien, el lazo social tiene algo así como una “cauta confianza”.

Otra cosa es desarrollar una capacidad de discernimiento dentro de una materia; dominar y conocer en su conjunto una materia, lo cual implica seguir determinadas normas y distinciones precisas. Si a partir de ahí el sujeto decide la crítica es distinto.

Pero la criticadera vende una idea falsa, pues la visión general de una materia y las normas como tales no se pueden apropiar de modo crítico, ¡pues ellas son la condición previa a toda crítica! Para hacerse con ellas, se depende, se quiera o no, de lo que a uno le dicen otras personas de las que uno se fía por considerarlas competentes.

Por supuesto que se puede abusar de esa confianza. O sea, el niño está en manos de su educador, lo cual muestra la dimensión de su responsabilidad. Pues bien, la confianza es una base interesante del lazo social.

No se puede inculcar o enseñar la capacidad crítica de modo inmediato. Ella sólo puede ser el tardío resultado de un proceso de desarrollo en otro sentido, el que da al niño las normas respectivas y la visión de conjunto.

¿Qué puede ofrecer la escuela al niño? Principalmente, contextos en relación con el conocimiento. Y es en relación con éstos que podemos esperar algo del orden de lo que llaman “valores”. Y, en esos contextos no hay solamente saberes sino, personas relacionadas con el saber. Éste queda siempre vinculado al enseñante. Lo que el niño aprende queda vinculado para él a una experiencia humana. Si no fuera así, las máquinas podrían enseñar.

La idea actual de inculcar al estudiante una conciencia crítica termina en que el niño repite mecánicamente los juicios y las opiniones de quienes él considera competentes. Y estos propugnadores de formar críticamente son felices cuando los estudiantes les devuelven exactamente lo que ellos quieren oír.

Con una actitud crítica, no se asimila mundo, ni conocimiento, ni destreza, ni normas. Al contrario, se lo impide. Con lo que, a futuro, el muchacho padecerá de desnutrición espiritual. Lo cual produce otros efectos, aun peores… pero ya los causantes tendrán la opción de echarle la culpa a otros, porque para eso son expertos.

El niño asimila por transferencia hacia la cosa misma o hacia quien la enseña. La tarea del educador es despertar esa disponibilidad y encauzarla.

La “enseñanza” a destiempo (no en relación con el sujeto, sino con la lógica del saber) produce incapacidad de amar y falta de normas. Ni el puro intelectualismo ni la pura crítica producen valores y normas.

No hay manera de transmitir valores por fuera de los valores. Exhibir lo no bueno y exhortar a oponerse a ello críticamente no es una manera objetiva de hacerlo. Es más bien una manera de garantizar el fracaso. Si no se tiene una posición que ofrecer, tampoco se puede ofrecer una verdadera negación.

Se le pide al estudiante decidir por sí mismo, pero el procedimiento conforme al cual decidir no se le dan. Por consiguiente, de ello resulta una actitud descontentadiza, gruñona, malhumorada.

Al exigirle al niño una conciencia crítica se reducen las posibilidades que hay en él de desarrollar más tarde, de modo adecuado, esa posibilidad. Las víctimas de ese adoctrinamiento —que se tiene asimismo por progresista— serán personas incapaces de formarse un juicio de nada. Los inculcadores de una “actitud crítica” sólo traspasan al niño su propio relativismo intelectual, su impotencia para encontrar valores vitales.

No es cierto que el entorno actual (sociedad de consumo, publicidad, internet, etc.) sea inhumano, falso, infame y brutal y que, en consecuencia, haya que inmunizar a los niños contra ello, haciéndoles ver esas características. Es como exponer al niño que ya tiene frío a más frío, para que se distancie críticamente de él. ¿No caerá enfermo? Si le damos un abrigo, no lo estamos apartando de la fría realidad.

Podemos ofrecer lo que nos gusta. El osito no es un puñado de serrín envuelto en un trocito de tela. De manera que evidenciar eso no es brindar la realidad, sino desconocer al sujeto.