Tercer encuentro

La tercera sesión presencial estuvo muy interesante. Tuvimos la oportunidad de ampliar tópicos de la entrega # 7 y de conversar sobre varias temáticas. Voy a recoger un par de puntos, sin la pretensión de hacer una relatoría de la sesión:

-         “Tiempo para comprender” y “tiempo administrativo”. Se trata de dos temporalidades distintas; en ese sentido, es un error –pero todos lo hacemos– hablar mal de la temporalidad administrativa; es típico que nos quejemos de la falta de tiempo o de que la administración no respeta los tiempos propios del saber… o cosas así. Sin embargo, la administración tiene su propia lógica que, ojalá, estuviera próxima a la academia… pero no podemos pedir tanto. Cada esfera de las prácticas humana va ganando su especificidad, a partir de la cual se establecen las relaciones con otras esferas. Es necesario que haya administración. Lo que no son necesarios son sus excesos y sus defectos… pero no podemos, a nombre de eliminar tales excesos y defectos, echar todo a la basura. En ese sentido, los plazos de la maestría son tiempos administrativos.

Otra cosa es el tiempo para comprender: no es administrativo, depende –de un lado– de la posibilidad del sujeto para hacerse a la gramática de la disciplina; y, de otro, del tiempo interno que la disciplina requiere para desarrollarse (¡por eso no le aplica el asunto de que están o no desuetas, de que están o no de moda!). Desde el tiempo administrativo no podemos transformar (acelerar, p.ej.) los tiempos propios del sujeto ni de la disciplina. Ahora bien, el sujeto está en la mitad y de él podemos esperar la decisión de trabajar o la pereza (con todos los lugares intermedios). La decisión no elimina la dificultad, pero la pereza –que no es tiempo para comprender, sino su rechazo– sí demora las cosas. Es una de las razones por las cuales hace falta el tiempo administrativo: por ser lo que somos, por nuestra especificidad humana. De ahí que algunos necesiten –según declaran– la presión institucional para poder marchar (no funcionarían si no hubiera unos plazos “exteriores”).

-         Teniendo en cuenta esto, es de maestros saber dónde están sus alumnos, por dónde van en ese proceso. Su labor no es sólo enseñar a todos, sino también a cada uno; su labor no es hablar ante pares del saber disciplinar (si tuviera ese nivel), sino más bien enseñar a los que están ahí, que tienen diferentes grados de relación con el campo. ¿En qué niveles están? (¿en qué niveles están los estudiantes de la maestría, por ejemplo? No podemos basarnos en la presunción –legítima, por otra parte– de que el nivel de educación anterior debió haber producido unos sujetos con determinada formación (que la licenciatura, por ejemplo, les haya dado ingreso al saber disciplinar), pues eso sería creer que la educación funciona por los propósitos y no por sus relaciones con el resto de la sociedad. Nos toca, entonces, trabajar en pos de la relación con el campo disciplinar, partiendo del punto en el que nos encontremos. En ese sentido, cada uno tiene tareas distintas, en consonancia con el lugar en el que se encuentra frente al campo. No obstante, tarea de la educación sería hacer que ninguno, pese a esas diferencias, sea inferior a sus posibilidades.

Ahora bien, cuando no se tiene relación con el saber, se habla a los estudiantes como pares, sí, pero en el nivel de la doxa, del sentido común… y a eso lo llamamos “tener en cuenta el contexto”, “tener en cuenta a los sujetos”, “incluir al otro”… cuando, en realidad sólo estamos teniendo en cuenta nuestra pereza de trabajar en pos de tener un lugar frene al saber.

-         ¿Qué es lo propio del campo de producción simbólica que llamamos “ciencia”? A esta pregunta, alguien podría responder: el método científico. Y algo de razón tendría. La idea de “acceder a la teoría” muestra el panorama comentado en una reunión presencial anterior: el sujeto (que declara necesitar), el instrumento (el método científico) y el objeto (la disciplina). Pero el asunto es más complejo. Empezando porque esas tres instancias no están precisamente formadas antes de su relación. Más bien podríamos decir que hay sujeto, o que hay teoría o que hay método como efecto de que un sujeto deviene en relación con un saber que para él no está constituido. ¿Pensamos así el proceso formativo, el proceso investigativo?, ¿o pensamos en los resúmenes (manuales) para evitarnos o para evitarle al otro el trabajo?, ¿o pensamos en unos sujetos que necesitan nuestra intervención preclara (y, en ese sentido, cuando nos toca el turno, pedimos esa figura)?

Para tener necesidad de un campo del saber disciplinar sería necesario prescindir (al menos episódicamente) de la necesidad de la experticia, de la doxa y del saber instrumental. Y ese efecto no se produce de manera “natural”, no viene de ninguna “maduración”, de ningún “desarrollo”. Estar a la altura de que ese efecto se produzca sería una de las funciones del maestro. No olvidemos, de un lado, que cada uno puede pasar de un lugar a otro en distintos momentos, en distintas prácticas; y, de otro, que cada nivel tiene legitimidad en el escenario propio donde se despliega.

-         Agregamos un par de cosas al cuadro de la entrega #7:

-         La experticia es refractaria a la experticia (produce terquedad).

-         La doxa fetichiza sus objetos (produce dogmatismo), aunque es sensible al cambio social que impone nuevos fetiches.

-         El saber instrumental perpetúa el interés del que se hace portador (produce recontextualización), gracias a que –visto desde el mismo interés– muestra su “efectividad” en la aplicación de un saber (condición social de aplicación).

-         Y el saber disciplinar hace inteligible algo (produce incertidumbre) y trata de sostenerse en el interés desinteresado.

-         La repetición propia de la experticia se hace solo. La ritualización de la doxa se hace ante testigos (busca el consenso). La aplicación del saber que forja el saber instrumental tiene un testigo implícito (usado generalmente para intimidar). Y la producción de saber propia del saber disciplinar se hace ante los pares del campo (que representan el Otro de la rigurosidad, de la implicación lógica, etc.).

-         Para terminar, quiero recordar otro punto: hemos hablado mucho de categorías, pero caímos en cuenta de que se suele confundir este concepto con la idea de “tema”. Podríamos decir que “tema” es una palabra ambigua: puede haber temas definidos por la experticia, por la doxa, por el S. instrumental, por el S. disciplinar. En cambio, por “categoría” estamos entendiendo una herramienta de discriminación conceptual. Igual pasa con “problema”: en cada nivel del cuadro puede hablarse de problemas. En cambio, estamos entendiendo que la problematización propia de la disciplina (a partir de su objeto abstracto formal) delimita el asunto, el corpus, pero no como un objeto socio-mediático, sino como una desagregación que ejerce la teoría sobre el objeto concreto-real.