Primera socialización

1.
Somos un grupo de estudio de la UPN que ha venido indagando por ciertos temas desde hace un par de años. A comienzos de 2014, el CIUP nos aprobó una propuesta de investigación llamada "Hacia una teoría del campo [Bourdieu], a propósito de las tesis de los estudiantes del programa de psicología y pedagogía en la UPN, de 2010 a 2011".

Sabemos que se hacen investigaciones a gusto del consumidor. Por eso sale favorecido el vínculo amoroso que comienza en Internet, cuando el estudio lo financia una empresa dedicada a los lazos virtuales; por eso difieren los porcentajes de intención de voto, dependiendo del candidato que pague la investigación de campo respectiva; por eso el programa Escuela Nueva en Colombia resulta bien librado, cuando la investigación la financia el Ministerio de Educación Nacional.

Ahora bien, no creemos estar en la condición comentada: nadie nos ha dicho de manera explícita qué debemos decir, ni trabajamos en pos de satisfacer un requerimiento extra-investigativo, toda vez que no hacemos nuestro el lema —que rige en ámbitos comerciales y, por lo tanto, para algunas investigaciones— de que “el cliente siempre tiene la razón” (y no por capricho: no tener esa presión es una condición por la que pugna cierto tipo de investigación, como la que pretendemos hacer)… Con todo, esta es la manera más superficial de pensar el asunto, pues hay formas más sutiles de incidir en los resultados de una investigación:

• de un lado, el programa al cual pertenecen las tesis que constituyen el corpus de nuestro trabajo, tanto como la Facultad de Educación, a la cual pertenece dicho programa (incluso la UPN misma, universidad a la cual pertenece dicha Facultad), no podrían dejar de tener expectativas acerca de qué debería decirse sobre las tesis de sus estudiantes. Lo que la universidad hace para formar en investigación, la manera como evalúa y legitima o no los resultados, es ya una materialización de tales expectativas; así, nosotros mismos, en tanto integrantes de esa institución educativa, somos portadores, en alguna medida, de tales expectativas.
• Y, de otro lado, las maneras mismas de hacer la investigación, al no poder evitar su inscripción en los asuntos epistemológicos y sociales, son susceptibles de una incidencia aún más sutil.

Pero, definidas de tal manera, estas formas de incidencia serían una suerte de destino ineluctable. Pues bien, esto nos pone ante un umbral muy interesante que atraviesa la aventura investigativa misma: ¿son observables los paradigmas que, no obstante, son la condición misma de la observación? Entonces, más que proferir la llaneza de que tratamos de trabajar de forma independiente frente a las expectativas descritas —lo cual, en exclusiva, haría del asunto un terreno de mera aplicación de la buena voluntad—, hacemos nuestra una idea que se expresa en varias disciplinas: que sea aplicable, a la investigación misma, lo encontrado “afuera” de ella, por medio de ella [Bourdieu, 1982b:59].

Entonces, advertidos de que lo que se diga al respecto de las tesis de los estudiantes podría tener implicaciones, procedimos a construir una perspectiva desde la cual ‘entender’ nuestro corpus, y esperar a que nos la apliquen a nuestros propios resultados.

2.
Recientemente, un encuentro de los profesores de la Facultad de Educación se consagró al tema de la investigación en dicho cuerpo institucional. Pero, para nuestra sorpresa, se mostró en sendas gráficas las horas dedicadas por programa, los temas asumidos en los trabajos a lo largo del período, los porcentajes de contratación de monitores… Eso da una imagen de lo que la dinámica institucional va estableciendo como preocupaciones fundamentales. A nosotros, en cambio, no nos interesa saber cuántas investigaciones hay en el tema X y cuántas en el tema Y… y ese tipo de miradas que arrojan resultados susceptibles de ser graficados —el apetito del ojo de la época— y de ser utilizados para “tomar medidas”, tales como crear nuevas asignaturas para iluminar aquellos temas que se quieren privilegiar o que presentan bajos porcentajes, definir las áreas en las que se va a “fomentar” la investigación… en fin, ese tipo de cosas.

Evitamos hacer esto, para no formar parte de esa profecía autocumplida que echa a rodar temas, metodologías, formatos… y, al cabo de unos años concluye que tales acciones eran correctas pues, ¡oh, sorpresa!, se registra que la mayoría investiga en esos temas, aplica esas metodologías, llena esos formatos…[1].

Las tesis no son productos exclusivos de los buenos propósitos de alguna instancia educativa (ni de la mera creatividad de los estudiantes), sino sobre todo frutos de, al menos, un campo de producción de enunciados, lo cual acarrea para ellas características más allá de los propósitos que las animan (lo cual no elimina los propósitos, pero tampoco los ubica como lo único que explica los productos).

3.
Durante el trabajo, quisimos poner a prueba una elaboración que veníamos discutiendo sobre el concepto recontextualización, del sociólogo Basil Bernstein. Pensábamos que era posible establecer diferencias entre un campo de producción simbólica (como es la ciencia) y un campo de recontextualización (como lo es, en gran medida, la escuela). Las diferencias, que justifican la introducción del concepto en mención, están en el hecho de que la escuela no es precisamente un campo donde se produzca el saber del que se habla, sino más bien un campo donde se lleva lo producido (no todo) en ciertos campos de producción (no todos), en función del contexto escolar, el cual está exigido desde asuntos distintos a los propios del campo de producción: atención, motivación, didáctica, disciplina, asistencia… lo cual no impide que, pese a todo, en su seno haya producción; pero ese es otro asunto, que merece su propia explicación, su propio espacio.

Ahora bien, la recontextualización escolar es un espacio muy amplio, heterogéneo, que depende del cruce de, al menos, dos complejidades. Por un lado, depende de qué se asuma como exigencias propias del campo escolar; y esas asunciones son variadas: tienen que ver con asuntos sociales —uno de los cuales, apenas uno, sería la normatividad educativa— y con asuntos que atañen a la postura del sujeto que agencia de alguna manera la educación. Y, por otro lado, depende de la posición que se tenga frente al campo de producción; y esas posiciones también son variadas: obedecen a la relación efectiva que se mantenga con el campo producción y no meramente a una declaración explícita al respecto.

Se trata, entonces, de la intersección entre la combinatoria posible de esos dos conjuntos de elementos tan variados. Esto decide, de una parte, el grado de proximidad que puede tener un acercamiento teórico; y, de otra parte, el nivel de descripción que se necesita, si se quiere hablar de una institución específica.

Con esa herramienta teórica, empezamos a leer las tesis de los estudiantes. Pero, rápidamente, tuvimos la sensación de que su espectro no cabía bien en los terrenos definidos de producción y recontextualización; y no porque dos sea muy poco, pues se trata de un nivel de abstracción en el marco del cual se pueden seguir haciendo subdivisiones, hasta encontrar la variabilidad de los fenómenos (la clasificación de más alto nivel de los animales es en dos grupos: vertebrados e invertebrados; lo cual no impide seguir haciendo subdivisiones).

Además, esa clasificación no dejaba de tener cierto tono de jerarquización que no requeríamos en este caso: la labor de la escuela estaría subordinada a lo hecho por el campo de producción simbólica. Ahora bien, sería cierto si en la escuela se tratara solamente de la especificidad del saber y si la relación fuese solamente de una vía. Pero, de un lado, si bien la escuela está nucleada por el saber, no desencadena sus procedimientos como un campo de producción simbólica, sino más del lado de la decisión política de transformar algo, para lo cual también convoca otro tipo de producciones culturales (otra cosa es que muchas veces las retome en el sentido que ganan una vez los ámbitos disciplinares se ocupan de ellas); y, de otro lado, la ciencia también se ocupa de la escuela como objeto (las llamadas “ciencias de la educación” pugnan por cuál es la que mejor describe lo que ocurre en su seno), lo cual ha hecho que, en muchos casos, su especificidad se dirima —en gran medida— en ese campo. El constructivismo, por ejemplo, no solamente describe el proceso de aprendizaje, sino que transforma el proceso de enseñanza mismo cuando un maestro se lo apropia —de la manera que sea— e intenta aplicarlo —de la manera que sea—.

Las tesis de los estudiantes nos dejan ver más que todo el funcionamiento de un dispositivo que hace hablar de cierta manera y que hace obrar con arreglo a ciertos procedimientos. Así, quedaba un tanto fuera de foco una mirada sobre esos documentos que sólo tratara de confrontarlos con un telón de fondo ajeno al contexto en que fueron producidos; o sea: ¿se los podía juzgar solamente con el rasero de la ciencia? La tentación es grande, toda vez que los documentos sí dicen explícitamente referirse a productos del campo de la ciencia; basta con consultar las bibliografías y las secciones metodológicas de las tesis.

Pero entonces vimos que si bien los documentos no funcionan en el campo de la ciencia, en cambio sí se articulan perfectamente en otro campo. No en vano todos sirvieron en su momento como un requisito para graduarse. Ese otro campo es aquel en el que ese tipo de productos —inconsistentes, repetitivos, llenos de consignas— se consideran legítimos y hay mecanismos para validarlos o invalidarlos. Es decir, no se trata de documentos que haya que asumir —tal como la institución y ellos mismos lo proclaman— como investigaciones científicas, sino principalmente desde una perspectiva pragmática.

Así, no nos preocupa la proporción en la que los trabajos de los estudiantes son o no efectivamente investigaciones, o si son buenas o malas investigaciones (esas pueden ser algunas de las expectativas —temores o esperanzas— institucionales)… Y no valdría la pena obtener resultados de ese tipo, pues la palabra ‘investigación’ no permite establecer diferencias (cosa que sí hacen los conceptos), pues se usa en varios ámbitos que, no obstante, manejan principios excluyentes: dicen hacer investigación los publicistas, los agentes de la Fiscalía, los encuestadores, los sociólogos de la Escuela Práctica de Altos Estudios, los novelistas, los profesores universitarios, los astrónomos de la NASA, los estudiantes para hacer sus tesis de grado, los periodistas, los grupos de COLCIENCIAS… De manera que cualquier cosa que digamos al respecto va a ser contestada con una frase como: “esa es la idea que ustedes tienen, pero los demás tienen derecho a tener otra opinión”. Que es una respuesta considerada válida hoy en ámbitos educativos.

Después de haber leído las tesis de los estudiantes del programa de Licenciatura en Psicología y Pedagogía, podemos avanzar una de nuestras conclusiones: ‘investigación’ es todo aquello que se reconozca como tal… a imagen y semejanza de la definición que del arte hace Dino Formaggio [1973:11], según la cual «arte es todo lo que los hombres llaman arte». Semejante tautología no viene a ser más que una ironía de la vida social, del funcionamiento del lenguaje. ¿No define acaso el diccionario de la Real Academia de la Lengua —en su edición XIX— la palabra ‘pispa’ como: «pájaro de ese nombre»?; ¿y no define el Pequeño Larousse de 1966 la palabra ‘sitiado’ como «que está sitiado»? Finalmente, todo diccionario define cada palabra con las palabras que están en el mismo diccionario, definidas de la misma manera… En últimas, definiciones tautológicas podrían darse de cada una de las voces de cualquier idioma.

Si las palabras entran en cierto circuito, en cierto mercado —como sugiere Bourdieu [1982a]—, la plasticidad de sus sentidos no es contraproducente en el marco del régimen social que así las trata, pero, además, es constitutiva de dicho régimen.

4.
De esta manera, al analizar las tesis, lo que está quedando caracterizado es el proceso formativo mismo, más allá de los documentos. ¡Y esto ya predica del tipo de operaciones de que se trata!, donde la especificidad del texto (las tesis) parece importar menos que cierto consenso en tales operaciones, de cara a ciertas relaciones entre sujetos. Esta perspectiva nivela las cosas, pues también va a ser necesario definir el campo de producción científica como una pragmática... al menos hasta cierto punto.

En este momento, nos resultó útil una propuesta teórica que habíamos hecho acerca de las condiciones generales que tensionarían el campo escolar, de cara al campo de producción. Esta consideración se fue construyendo hasta que, en un intento de formalización, se exploró la combinatoria posible entre dos valores de la lógica modal, contingencia y necesidad, asignando valores positivos y negativos a ambas modalidades en un plano cartesiano; este procedimiento genera cuatro formas de recontextualización, una por cada cuadrante. Efectivamente, encontramos que cada cuadrante podía ser caracterizado frente a varios tópicos, entre los cuales destacamos el del “anclaje”, a saber, el punto de referencia de cada forma de recontextualización, el punto en relación con el cual establece su régimen de verdad y, en consecuencia, el sistema para legitimar enunciados y —como efecto retroactivo— el sistema para producirlos. El sistema en el que entran las tesis tiene como anclaje la utilidad. Y la primera de ellas es “graduarse” y la segunda “graduarlos”. Obsérvese que la relativa autonomía del saber en relación con la utilidad lo libraría en gran medida de esta implicación pragmática.

Requeríamos, entonces, una teoría del campo. La de Pierre Bourdieu, si bien nos ha dado muchas luces al respecto, también deja ambivalentes ciertos puntos, justamente algunos de cuya precisión más requerimos para el análisis del corpus. Nos pusimos, entonces, a construirla, nos pusimos a estudiar (que es, para nosotros, el asunto principal de la investigación). Al lado de autores como el mismo Bourdieu, Platón, Armando Sercovich, Roland Barthes, Paolo Virno, Carlos Marx, John Austin, Jürgen Habermas, Bernard Charlot, etc… empezamos a vislumbrar la teoría del campo que necesitábamos.

Más que ubicar las tesis de los estudiantes frente al campo de producción —del cual dicen explícitamente tomar las perspectivas teóricas—, lo que necesitábamos era establecer a cuáles campos (en plural) pertenecían y, lo que es tal vez más importante: cuáles campos hacían consistir con su existencia. Esto estaba orientado por algo que cada vez se vuelve más axiomático para nosotros: de un lado, no hay enunciado que no provenga de un arreglo social; y, de otro lado, un texto puede estar constituido de elementos provenientes de arreglos sociales distintos. Con esto, estábamos ya obligados a diferenciar entre los componentes del corpus y las especificidades inteligibles mediante la teoría.

Lo que de tal manera quede configurado, puede ser una buena forma de concebir la circulación social de los enunciados. Esto hacía tambalear la jerarquía implícita (el saber por encima de la recontextualización) en la primera manera como vimos las cosas.

5.
Sabemos que, en ámbitos universitarios, hay quienes preconizan ideas como la de no llevar al terreno teorías a la hora de investigar, o la de extraer las categorías del objeto de investigación (o sea: no tomarlas de la teoría). Esto, que en la primera perspectiva nos parecía un error epistemológico (ya Aristóteles decía: “Es necesario venir a la investigación conociendo los principios, y no aprenderlos en la investigación”), en la segunda luce como una de las formas propias de un ámbito que requiere reconocer como investigación prácticas muy disímiles, para asegurar su dimensión pragmática. Si restringiera con criterios epistemológicos los productos, restringiría también la circulación de las personas por el sistema y el sistema quiere lo contrario.

Sabemos que, en otros ámbitos, el asunto sería de otra manera y, entonces, tales prácticas no se considerarían investigativas… pero también el nuevo ámbito, que no las reconoce, nombra las propias con la misma palabra ‘investigación’ (e, inmediatamente, se hace objeto de descalificación desde otros lugares). Por ejemplo, en la universidad se puede acusar de “academicista”, de “intelectual” a una exigencia o a un producto que tienda a estar del lado del campo de producción simbólica. Concomitante con esto es, por ejemplo, la exigencia de aplicabilidad a las investigaciones. Y no quiere decir que esta relación de la escuela con el campo sea constante.

Esa claridad nos es muy útil, pues las disciplinas teóricas se imponen ciertas obligaciones que tienden a relacionar a las personas de cierta manera que no suscita los lazos que se le pide suscitar a las actividades educativas. Así, mientras ciertas disciplinas dicen cosas como el punto de vista crea el objeto (Saussure- Lingüística), o la teoría decide lo que podemos observar (Heisenberg- Física), o los objetos resultan visibles sólo a partir del momento en que un discurso los establece (Eco- Filosofía), o la observación está orientada por la teoría (Bourdieu- Sociología)... en el campo pragmático nos movemos con una realidad supuestamente evidente, supuestamente dada a nuestra percepción.

En tal sentido, tenemos unos documentos (las tesis de los estudiantes), sí… pero, de acuerdo con la perspectiva que decidimos asumir, diferenciamos entre corpus y objeto de investigación, pues consideramos que pertenecen a distintos niveles de análisis: el primero, el corpus, es sensible; en cambio, el segundo —el objeto de investigación— es inteligible. Así, en el caso de la economía, el objeto de investigación no es la mercancía (sensible), sino más bien las relaciones sociales (inteligibles) que, entre otras, nos hacen creer que el objeto sería algo llamado ‘mercancía’ [Marx, 1859]. Tal “cosa”, en la medida en que usurpa el lugar del objeto de investigación, Marx la llamaba fetiche (o sea, el producto de una reificación). Entonces, tratamos de no investigar a partir de fetiches, de objetos reificados, sino de objetos abstracto-formales; para ello, por supuesto hay que pasar por los objetos empíricos, pero con el fin de ir más allá. Siempre enfrentamos fetiches, pues éstos se producen indefectiblemente en la vida social. Pero hay un campo que los toma directamente como si fueran el asunto mismo (y, entonces, se habla de hacer investigación con ellos). Es el caso de la universidad, que toma como objetos de investigación, por ejemplo, los “problemas de aprendizaje”.

De esta manera, la palabra ‘investigación’ también sufre igual derivación que la palabra ‘mercancía’; o sea: también puede ser un fetiche, una muletilla en el espacio de la interacción universitaria, una palabra que no puede faltar en ciertas prácticas, que incluso determina estructuras administrativas[2]. Se hace necesario, entonces, tal como hizo Marx con la mercancía, establecer el papel que cumple la palabra ‘investigación’ (con todos sus “objetos”) y, sobre todo, averiguar las relaciones sociales en las que entra, de manera que se puede convertir o no en un fetiche. Recordemos lo que dice Barthes: «A diferencia de la “ciencia”, el saber se puede “fetichizar” rápidamente».

6.
¡Ah!, pero no es ese tipo de régimen el único posible entre las palabras; en geometría, por ejemplo, punto sólo tiene una acepción, a saber: ausencia de dimensiones; ahora bien, que tenga una sola acepción no se debe a estrechez de miras, o a una falta de disposición al diálogo, o por temor al cambio, o por rehusarse a la interdisciplinariedad o a la multidisciplinariedad… sino simplemente para poder tener geometría. Igual pasa con órbita, en astronomía; con vacuola, en biología; con valor, en economía; con mitema, en antropología; con energía, en física; con alófono, en lingüística; con verdad, en lógica; etcétera. Pero también —por qué no— con ‘jaque’, si se trata de ajedrez; con ‘penalti’, si jugamos fútbol; con ‘carrera’, si se trata de béisbol; con ‘relancina’, si jugamos veintiuna a las cartas.

Cada disciplina —y cada juego— pretende que sus palabras-clave, en su contexto, no por fuera de él, sólo tengan —en la medida de lo posible— un significado, pues «La monosemia es una garantía de rigor», como sentencia Barthes. ¿Se podría hacer geometría si ‘punto’ tuviera la definición que adoptara cada cultura?; ¿podría jugarse fútbol si ‘penalti’ tuviera la definición que se le ocurriera a cada jugador?; ¿se podría hacer fonología si hubiera que acordar con los informantes los resultados del estudio? En cada caso, la respuesta es negativa… lo cual no impide que tales definiciones cambien en las disciplinas o en los juegos, pero cambian al ritmo de otros asuntos. “Investigación”, en consecuencia, no luce como un concepto, sino como una noción ambigua; de tal forma, no pertenecería a un campo como el que intentamos caracterizar.

La relación ciencia/juego ha sido sugerida muchas veces, en la medida en que ambas prácticas siguen ciertas reglas de manera rigurosa. Lo ha hecho, pongamos por caso, Ferdinand de Saussure [1916:40], cuando habla de gramática del juego en el momento en que —a manera de ejemplo para hablar de su objeto: la lengua— caracteriza al ajedrez como sistema, por oposición al conjunto material que conforman las piezas y el tablero; también lo han hecho los teóricos de la física cuántica y los geómetras: «Usted puede interpretar la geometría como un juego. Como en todo juego, por supuesto: ésta debe poseer reglas. La pregunta es: ¿cuáles son las reglas del “juego geométrico”? Podemos decir que las reglas de este juego son dadas por los postulados y axiomas, es decir, por las suposiciones más básicas y los procedimientos y acciones que son permitidas» [Ruiz, 1999:i].

7.
En conclusión, las tesis están construidas mediante:

• el predominio de un campo y la subordinación de otros;
• el campo predominante es aquel en el que rige la pragmática;
• el primer campo subordinado es aquel que busca “ilustrar” (de ahí que muchas de las tesis anexan fotografías e imágenes que nada dicen por sí mismas);
• el segundo campo subordinado es el de la ciencia (de ahí que se mencionen teorías y autores).

En todos los asuntos humanos, lo que suscita la producción de enunciados es un realizativo (hacer-hacer). En el caso de las tesis, el realizativo predominante es decidir: transformar la escuela, mejorar la calidad, innovar las metodologías, incluir al discriminado, etc. Esto no excluye que al final pueda haber un saber, pero en todo caso sería un realizativo subordinado. Y no es que la universidad logre finalmente su misión, sino que es imposible retirarle al sujeto esta opción, independientemente del campo o de los campos en que se desempeñe (no subestimamos al sujeto, no lo subsumimos entero en las determinaciones sociales). Tal saber estaría, entonces, en calidad de un saldo, de un resto, no como resultado de los propósitos de la universidad. Con todo, siendo un saldo inesperado, puede tener efectos en relación con aquello de lo que el campo (en el caso de la escuela) hace semblante —más que ejercicio—: el saber. Es por esto que, pese a la pragmática en juego, los ejercicios de los estudiantes para obtener el requisito de la tesis, pueden tener efectos formativos, independientemente de los propósitos de unos y otros, pese a las prácticas de unos y otros.

Como se juega uno de los requisitos para poder obtener un título universitario; ese requisito ha de tener determinada forma, conseguida gracias al seguimiento de ciertos pasos. A este procedimiento —la ejecución propia del campo, la retórica— la llamamos rito. El rito goza más o menos de consenso (la ejecución) entre quienes lo aplican, toda vez que el efecto del campo es la inserción de los sujetos; o sea: una vez el estudiante practica las formas que le han sido comunicadas o que él deduce —no es del caso juzgar si acertadamente o no—, se aproxima a la posibilidad de quedar inserto en un lazo social, empieza a sentirse parte de un conjunto (esto puede verse, por ejemplo, en algunas dedicatorias, paratexto con el que aparentemente no habría que meterse, pero que es muy revelador). Por eso no hay que poner el asunto de la tesis solamente como un procedimiento interesado —que lo es—, sino también como una forma de producir la relación del sujeto con el otro, lo cual le devuelve satisfacción.

Entre los asuntos del rito, en este caso, están ciertos procedimientos como: tener “objetivos”, nombrar una “metodología”, hacer “estados del arte”, elaborar marcos (legal, institucional, contextual…), obtener unos “resultados”, hacer sugerencias de “transformación” educativa, hacer “devoluciones” a la comunidad, etc., que a veces se fundamentan nombrando el campo de la ciencia, pero que en realidad existen solamente en función de la escuela. El formato está en ausencia del deseo. En cambio, la ciencia funciona si el deseo de alguien se tramita a través de ella. De tal manera, seguir el formato materializa un vínculo con el otro a través de la demanda, no a través del deseo.

Sabemos que los fundamentos de este ritual se han ordenado en cursos de “metodología de la investigación” y en libros de consumo escolar sobre ese mismo tópico; pero también están para el estudiante materializados en la exigencias —escritas o no— que le hace su tutor y en las tesis ya aprobadas que, en tanto ya pasaron por un juicio de pertenencia al campo, se convierten en un modelo para los nuevos que deben afrontar ese compromiso. Las bibliografías de las tesis hacen constar de este recurso a metodologías a las que se puede acceder para hacer una investigación (o para aprender a hacer investigación). En una de las tesis, la bibliografía reseña un libro sobre las 21 cualidades de un líder; y, en otra, están las normas de ICONTEC… y, atención, si bien no sería un asunto de nuestra preferencia, no lo objetamos, sino que señalamos el talante de los productos en la medida en que ponen de relieve este tipo de libros.

Los objetos a los cuales se aplican estos trabajos son aquellos que han sido reificados por el funcionamiento del lenguaje en la vida social. Es a esto a lo que denominamos fetiche (u objeto socio-mediático), en atención a que no se trata de un nombre de la cosa, sino de un efecto de significación que está en lugar de la cosa, y que se convierte en un atractivo, al punto de no verse un interés por interrogar la forma como tales fetiches han llegado a producirse (que sí sería la preocupación de una disciplina científica en las ciencias humanas; cualquier asunto que se “endurezca”, que se reifique, puede ser objeto de problematización… y en la escuela vemos por todos lados este tipo de asuntos, cosa de la que dan testimonio las tesis: no las hay que problematicen un solo fetiche… todas imponen sus fetiches y ninguna da cuenta de —o toma partido por— una discusión). Objetos como “fracaso escolar”, “violencia [familiar, escolar]”, “víctima”, “discurso [o saber] pedagógico”, “identidad”, “proyecto de vida”, “formación” [de sujeto, docente], “motivación”, “representación [imaginario] social”, etc., atraen la atención de los tesistas, en tanto la vida universitaria los relieva todo el tiempo como cosas imprescindibles a la hora de hablar de educación (en clase, en la cartelera, en la política social, en la política contestataria) y que deben ser tratados, solucionados, intervenidos… durante la práctica de los estudiantes y para la elaboración de sus trabajos de tesis.

Ahora bien, los productos del trabajo están conformados, de un lado, por enunciados lingüísticos, construidos con arreglo a una retórica; por ejemplo, en el caso de las tesis, en esa retórica predomina una queja permanente sobre el estado en el que se encuentra la educación, el niño, el maestro, la sociedad... lo que autoriza el realizativo de la decisión: hay que cambiar la escuela, ayudar a los maestros, eliminar las clasificaciones, volver críticos a los estudiantes y a los maestros, tumbar la legislación educativa, transformar la relación con el saber (a favor, por ejemplo, del llamado “diálogo de saberes”), democratizar la escuela, introducir la interdisciplinariedad… Y, de otro lado, los productos del trabajo también están conformados por enunciados icónicos: fotografías, tablas, cuadros, gráficas estadísticas, esquemas, mapas, fondos de página, facsímiles (recortes de pantalla con plataformas virtuales, trabajos de los niños, instrumentos aplicados, cartillas…).

Así, no sólo se toman productos hechos en el campo de las imágenes (como el caso de los recortes de pantalla), sino que se pasa a producir en ese campo, a instalarse allí (como en el caso de las fotografías tomadas por los tesistas mismos). En este caso, el realizativo es mostrar. Las fotografías se realizan para “mostrar” algo que no se atribuye como posibilidad a las palabras; es más, para “demostrar”: que se estuvo en el sitio, que se trabajó con los niños, que se hicieron reuniones con grupos. Es necesario que se presuponga un acuerdo entre personas para que los arreglos icónicos en la época tengan cierto ordenamiento. Se trata de mediar entre unos y otros para “explicar” mediante imágenes: en los grupos fotografiados, por ejemplo, se hace notar cierto tipo de arreglo (distribución en círculos), de participación (padres, niños, los tesistas, sus profesores, los discapacitados…). Con ello se sigue un modelo: no se toma cualquier foto, ni de cualquier manera: se espera hacerlo de la manera como se estila en ese tipo de documento. También está la función de adornar, de hacer más agradable.

Como se ve, se hace una representación mediante la manipulación de recursos principalmente icónicos, para producir imágenes. Si son adecuadas o no, el asunto es que tributan al conjunto, que está ubicado propiamente en un campo pragmático.

Por último, las tesis toman algunos elementos del campo científico para introducirlos en el funcionamiento propio del campo pragmático (recordemos cuál es el hegemónico). De ahí que se mencionen teóricos como Calude Lévi-Strauss, Niklas Luhmann, Hanna Arendt, Teun van Dijk, Michel Foucault, Aljirdas Julien Greimas, Jerome Bruner, Ferdinand de Saussure, Jacques Lacan, Karl Marx, Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Sigmund Freud, Vygotsky… y filósofos como Aristóteles, Wittgenstein, Nietzsche, Husserl, Gadamer, Hegel, Kant, Dewey, Heidegger, Ricœr… Pero no hay un solo proceso de acercamiento a las gramáticas de los campos respectivos, ni una implicación en las posturas requeridas para proferir enunciados en esos campos; lo que vemos es una superposición en la que no interesan las aproximaciones o las distancias teóricas, pues se trata de los términos de una retórica, manejados bajo la inflexibilidad de un ritual.

Las relaciones con cada uno de los campos en juego dependen, por supuesto, del dominio que se tenga del funcionamiento del campo. Por lo tanto una descripción general como la que acabamos de hacer es absolutamente incompleta. Cada tesis tiene grados de aproximación o alejamiento del funcionamiento de los campos y, en consecuencia, la combinación de esas heterogeneidades da como resultado que cada tesis es singular. Con todo, pensamos que la predominancia descrita tiene un valor descriptivo

. Notas

[1] Nada que envidiarle al cinismo de aislar económica y políticamente a un país y, al cabo de los años, señalar —a la manera de quien describe un fenómeno contingente— que su sistema no funciona.

[2] Por ejemplo, como cuando en el organigrama de la universidad se tiene una vicerrectoría de investigación, comités o centros de investigación, etc.