viernes, 21 de marzo de 2014

Segundo encuentro presencial

Nuestro segundo encuentro presencial (septiembre 27 de 2014) giró fundamentalmente alrededor de dos temas: uno, la diferencia entre objetos abstracto-formal y concreto-real; y, dos, el tipo de materialidad del objeto de investigación, la cual reclama cierta manera de tratamiento.


1. Diferenciamos entre objeto concreto-real y objeto abstracto-formal no por un capricho terminológico, sino en pos de una discriminación fundamental para la investigación. En nuestro contexto educativo, cuando se habla de “investigación”, inmediatamente se piensa en ‘el problema’ (o en la ‘situación problémica’) en ‘la pregunta’, etc. Esta manera de hablar supone que el tal problema está en la realidad educativa, que la pregunta nos la podemos hacer mirando hacia la “realidad educativa”. Pues bien, en la investigación que se practica en las disciplinas, esa idea luce contradictoria, pues si el problema está en la realidad, entonces es del orden de lo sensible y, por lo tanto, no se necesitaría estudiar nada, investigar nada: bastaría con aplicar los instrumentos de percepción.

Por supuesto que en la cotidianidad de nuestro trabajo educativo encontramos una serie de ‘problemas’, pero eso no quiere decir que ya tenemos el primer asunto de una investigación, pues éste pertenece a otro campo. ¡Al contrario!: es posible que la detección del problema, que la percepción que supuestamente nos permite aprehender el problema, sea justamente un obstáculo epistemológico, algo que no nos deja hacer la investigación. Marx decía: si la forma de manifestarse las cosas y la esencia de éstas coincidieran directamente, toda ciencia estaría de más. O sea, si tenemos que estudiar ayudándonos de la ciencia, es porque la apariencia (lo sensible, lo que podemos nombrar desde nuestra experiencia como ‘problema’) no coincide con la esencia

En consecuencia, aquello que percibimos, vamos a considerarlo como los fenómenos dados, y no directamente como asunto de la investigación. Recuerden que los conceptos de la teoría podrían desvirtuar completamente la idea de que aquello es un problema (podría ser sencillamente la especificidad del fenómeno en cuestión); y lo contrario: la teoría podría concebir como problemática una situación que se percibe como normal, como natural (pues la normalización es un proceso social complejo, no es en realidad asunto de percepción).

Entonces, el objeto concreto-real es la manifestación material de algo, pero confirmar eso no nos permite todavía decir de qué es manifestación material. En la manifestación material, los asuntos se mezclan, se presentan sin discriminar sus límites; o sus límites son aparentes. Pongamos el caso del lenguaje: a escala del objeto concreto real, el lenguaje es diacronía y sincronía, es historia, pensamiento, sonido, articulación, conexiones cerebrales, conducta, etc.; pero ese lenguaje no es objeto de investigación, pues todavía no hay discriminación de un objeto (ninguna realidad perceptible es objeto de investigación de una ciencia, aunque para hallar y delimitar su objeto, necesite pasar por los fenómenos). La lingüística se constituye como ciencia justo cuando de esa maraña desagrega la sincronía, la estructura.

Por todo esto, necesitamos el concepto de abstracto-formal. Observen que se trata de una conjunción de dos propiedades: la de la abstracción y la de la formalización. Ese objeto existe en nuestra inteligibilidad; es posible percibir sus fronteras gracias a los conceptos, pues él nunca se manifiesta así. En este campo de lo abstracto podríamos situar los datos para hacer la investigación. Los fenómenos que podamos recolectar no constituyen datos de la investigación. Son simplemente fenómenos. Por eso, quien pretende levantar ‘datos’ sin tener conceptos, terminará —tarde o temprano— pidiendo que le ayuden para saber qué hacer con esa información. Esta petición indica claramente que se recopilaron fenómenos, pero que no se consiguieron datos, pues éstos, en tanto datos de la investigación, no pueden prescindir de la marca de los conceptos.

Pongamos un ejemplo. Cuando se descubrió Plutón, en primera instancia fueron los matemáticos quienes dijeron hacia dónde enfocar los telescopios, con base en las fórmulas de la mecánica clásica que preveían una posición para Neptuno que, no obstante, se alteraba. Ya no se trata de una cosa que está allí para ser “descubierta”, sino de la producción, mediante la teoría, de algo que después vamos a ver si existe. De esa existencia nunca habríamos sabido si no fuera por la teoría. Luego, los astrónomos empezaron a tomar miles de fotos del área prevista, pues la distancia a la que tendría que estar el nuevo planeta, se registran millones de puntos luminosos y es extremadamente difícil encontrar un cuerpo específico entre ellos. Luego, en un comparador de destellos, no con la simple vista, se seleccionan las imágenes que podrían constituir datos de la investigación; de tal manera, miles de las fotos tomadas (la gran mayoría) no serían datos, sino fenómenos inservibles para la investigación, y sólo unas pocas fotos sí constituyen datos, pues están seleccionadas con arreglo a los conceptos.

Eso en cuanto a lo “abstracto”. Ahora, en tanto a lo “formal”. Se trata de la sistematización, del proceso que hace depender unos conceptos de otros en función de relaciones explicitables, tal como vemos en el algoritmo, en la fórmula; pero también lo vemos en una herramienta cognitiva como la tabla periódica: era tal el grado de formalización allí logrado del objeto de investigación, que cualquier elemento que se descubría, tenía de antemano una posición, un lugar; y, de igual manera, gracias a esa formalización fue posible sintetizar en el laboratorio elementos químicos inexistentes en la naturaleza. Entonces, el objeto de investigación es abstracto, es decir, inteligible; y es formal, es decir: se constituye de relaciones explicitables entre conceptos.


2. Y en segundo lugar, dijimos que es muy importante saber cuál es la materialidad del objeto de investigación, pues de lo que decidamos en ese punto depende en gran medida las herramientas metodológicas utilizadas.

Sin sistematización alguna al respecto, dimos más bien ejemplos de materialidades distintas del objeto que implican metodologías concomitantes de abordaje.

Primer ejemplo: la gravitación. Si concebimos la gravitación como determinística, lo que se sigue en la investigación de dicho asunto no es hacer encuestas sobre la opinión que se tiene acerca de la caída de los cuerpos. Creemos de entrada que no se trata de algo que dependa de la historia o de la opinión y que igual rige la caída de los cuerpos en la Tierra, pero también las mareas como efecto de la atracción de la Luna, pero también la traslación de Júpiter alrededor del Sol y, finalmente, cualquier relación entre dos objeto del universo, independientemente de su distancia o de los lugares en los que estén. Así las cosas, la investigación tendría que aplicarse sobre aquellas condiciones materiales que dan lugar a la gravitación. Por eso vemos a Galileo usando planos inclinados sobre los cuales hacía rodar esferas, con el fin de medir el cambio de velocidad en función de la inclinación.

Segundo ejemplo: las leyes de los gases. Hoy sabemos que a medida que reducimos el volumen de un gas, aumenta la temperatura, y viceversa; sabemos también que a mayor presión, mayor temperatura, y viceversa. Pues bien, la temperatura del gas se debe a la energía cinética de las moléculas que lo componen. El problema aparece cuando verificamos que no todas las interacciones entre moléculas del gas sometido a aumento de presión, por ejemplo—, conducen a un incremento de la energía cinética. Se trata, entonces, de una ley probabilística, es decir, que no es determinística; si lo fuera, todas las moléculas del gas produciría el mismo efecto de calentar el conjunto. Pero no es así: unas van en ese sentido, otras en sentido contrario. Podemos, sin embargo, hablar de ley, pero en tanto constituye la tendencia general del gas y no necesariamente el comportamiento de las moléculas en particular. En este caso, la estadística cumple un papel fundamental. No decidimos que ella entre para dar lugar a varios métodos de investigación —como se dice en educación—, sino porque el objeto demanda esa herramienta. A un objeto estocástico le corresponde una metodología estadística.

Tercer ejemplo: el análisis de una lengua. La composición de la lengua no depende de las voluntades individuales de los hablantes. Es más: no es necesario conocer cómo funciona una lengua para usarla. La inmensa mayoría de los hablantes de una lengua no conoce de lingüística y puede hablar perfectamente. De manera que no se puede investigar la lengua (desde esa perspectiva) mediante la indagación a los hablantes, pues, para que sean hablantes, no es condición que conozcan el objeto de investigación tal como lo pretende el investigador. Por supuesto que se puede hacer preguntas a los “informantes”. Por ejemplo, se les dice que pronuncien una serie de palabras en su lengua, con el fin de determinar los fonemas de la lengua. Pero el hablante que así nos sirve de informante no tiene ni idea de qué es un fonema, una distribución complementaria, un alófono. Somos nosotros, con esas categorías, los que decidimos qué preguntarle y qué hacer con ese material. En resumen: la lengua no es un objeto determinístico como la gravitación; no es un objeto estocástico, como los gases… es un objeto que encuentra su explicación en las relaciones que establecen sus elementos. Eso le da una consistencia estructural. Si algo dio lugar a la constitución de la lingüística como ciencia de la lengua fue este hallazgo: la materialidad de sus unidades es diferencial (¡es algo intangible!, sólo se puede concebir con categorías). En este caso, la investigación no es mediante estadísticas, ni mediante encuestas, ni mediante condiciones materiales-físicas… se necesitan otros conceptos, otros métodos.

También podríamos hablar de objetos que son históricos y que, por lo tanto, se diferencian de los tres anteriores. Esta lista de materialidades no está terminada ni es sistemática, pero sólo pretendía indicar la dependencia que tiene el método de la materialidad del objeto.

Claro que las manifestaciones concreto-reales de estos objetos alcanzan a soportar la aplicación de métodos que no necesariamente se corresponden con su especificidad. Por ejemplo, el lanzamiento de la moneda. Se trata de algo determinístico: si pudiéramos controlar las variables en juego (altura, masa, velocidad, rozamiento de la superficie donde cae, etc.), podríamos prever si la moneda cae por cara o por sello, con la misma certeza que calculamos la órbita de un satélite natural de un planeta que orbita una estrella situada a años luz de la Tierra. Pero, como en condiciones normales (elegir la cancha en la que jugará un equipo) no podemos controlar todas esas variables, consideramos aleatorio el resultado. Y, entonces, aplicamos estadística y decimos, por ejemplo, que de cien lanzamientos, tendremos con seguridad un número muy cercano a 50 para caras y para sellos. Eso no me permite saber en qué va a caer el siguiente lanzamiento, pero sí puedo establecer las probabilidades.

Con educación puede haber pasado algo semejante (y está dicho textualmente por un ministro de educación): como no podemos controlar todas las variables en juego, entonces reduzcamos el objeto a su manifestación probabilística. ¡Es por eso que se hacen evaluaciones masivas! Pero cómo será la confusión, que a escalas donde sí se puede tratar de abordar la complejidad del asunto, se sigue tratando el objeto como si perteneciera a una especificidad distinta de aquella que le corresponde. En este punto es forzoso pensar en la dimensión social y política del asunto. ¿Hasta dónde vamos a creer que la manera como se nos muestra un objeto es la manera como debemos tratarlo?

26 comentarios:

  1. Cordial saludo profesor y compañeros:
    La investigación que tiene lugar en nuestra época, puede estar marcada por el hecho de definir el objeto de nuestras investigaciones desde lo sensible; por lo tanto lo que llamamos objeto de investigación no sería más que una evidencia o manifestación que hemos llegado a percibir desde nuestras creencias o prejuicios (lo que sería un obstáculo epistemológico), más no desde los conceptos; y sobre la cual, creemos que sería posible actuar atendiendo a un “propósito” de transformación como lo veíamos en la entrega anterior. Además de la no discriminación del objeto pude que no se construyan los datos, pues es posible que se considere que los datos ya existen (en tal caso, pensamos que los datos son los textos, documentos….). Reflexionando sobre lo que he planteado anteriormente, tomo conciencia de la importancia que tiene la teoría para llegar a discriminar mi objeto de investigación, este sería el primer paso para luego sí crear los datos y definir la estrategia de investigación adecuada.

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    1. Gisela, cordial saludo
      De acuerdo con tu resumen. Lo que no sé es si de ahí se derive “tomar conciencia” de la importancia que tiene la teoría, pues optar por una cosa u otra depende de la realización de ciertos intereses (tal vez haya que hablar un poco más de esto). Más que conciencia, el asunto es si uno puede construir un interés que se realice pasando necesariamente por la teoría. Es en tal sentido que entiendo la formación: no como un relevo de información, sino como un relevo de trabajo (lo cual incluye la información, pero no se agota ahí.

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    2. “Leyendo” su respuesta profesor, entiendo, que como lo plantea Estanislao Zuleta, se lee desde una pregunta y no desde cuestiones resueltas; de acuerdo con esto, creo mi comentario revela mi lectura hecha con el propósito de dar por entendido, más no de interpretar. Tal vez, algo similar me pudo pasar al plantear mi proyecto de investigación: desde mi afán pude ver como objeto de estudio lo que solo era una manifestación del mismo. Mi interés de saber si el proyecto de investigación que he planteado puede ser concebido como una investigación, me lleva a entender que no es la opinión la que me permite saberlo, es la teoría (y mi interpretación de la misma) la que me brinda las herramientas para lograr discernir si lo es o no. Aunque preguntarme esto desestabilice todo, y tenga como consecuencia dedicar más tiempo, tal vez postergar fechas (como la del ansiado grado), ante todo contribuye a mi formación en investigación, permitiéndome olvidar mis creencias para volver a empezar… ¿y empezar cómo? si tengo la evidencia del que si es mi objeto de estudio, se trata ahora de crearlo… ¿Es a partir de la percepción de esta evidencia que he hecho desde lo sensible que puedo llegar a crear mi objeto de estudio?

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    3. Hola, Gisela
      Efectivamente, si se lee desde una pregunta, se tensiona el texto y se aprende. Si se lee sin pregunta, se divaga por el texto (“navegar”, lo llaman ahora) y, si se aprende algo, es mínimo en proporción al tiempo empleado.
      Tal como dices, vemos como objeto de estudio lo que en realidad sólo es una manifestación del mismo… y la escuela puede de hacérnoslo ver como un paso a superar o como un logro. La tendencia hoy es a decirle al estudiante que todo está bien (para evitar una tutela y/o para evitar que el padre nos pegue y/o creyendo que contribuimos al libre desarrollo de su personalidad, etc.). Y luego, con ayuda de la prueba PISA, nos dicen que a nuestros estudiantes, en un país de la OCDE, habría que bajarlos dos grados.
      De acuerdo con que no es la opinión sino la teoría la que diferencia una investigación de una aglomeración de opiniones, informaciones y citas. Una teoría asumida nos permite interrogar nuestras creencias y el papel que éstas cumplen en nuestra manera de interpretar el mundo. Investigamos lo que una teoría nos permite problematizar de algo que aparece como evidente.

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  2. Buenos días profesor, compañeros y lectores:

    El segundo encuentro permite empezar a tener una mayor claridad frente a la diferenciación del objeto y su naturaleza o materialidad, aclaración que contribuye al ejercicio de reflexión, análisis e identificación de lo investigable en el ámbito educativo. El acto de conocer está viciado de manera heredada a través de los procesos de formación en los cuales estamos insertos a partir de contextos culturales por nuestros padres, docentes escolares y universitarios, es decir, que el espíritu científico bajo la formulación abstracta-formal se encuentra ausente en un alto grado con relación a lo concreto-real, ya que somos seres humanos habituados a pensar desde lo fenomenológico, lo sensible, lo experiencial, etc., lo que inevitablemente nos lleva a tener vacíos al momento de formular investigaciones en el ámbito educativo (situación visible al interior de las facultades de educación). El ejercicio no es fácil, ya que se trata de iniciar un proceso de
    El segundo encuentro permite empezar a tener una mayor claridad frente a la diferenciación del objeto y su naturaleza o materialidad, aclaración que contribuye al ejercicio de reflexión, análisis e identificación de lo investigable en el ámbito educativo. El acto de conocer está viciado de manera consecutiva a través de los procesos de formación los cuales estamos insertos en contextos culturales por nuestros padres, docentes escolares y universitarios, es decir, que el espíritu científico bajo la formulación abstracta-formal se encuentra ausente en un alto grado con relación a lo concreto-real, ya que somos seres humanos habituados a pensar desde lo fenomenológico, lo sensible, lo experiencial, etc., lo que inevitablemente nos lleva a tener vacíos al momento de formular investigaciones en el ámbito educativo (situación visible al interior de las facultades de educación). El ejercicio no es fácil, ya que se trata de iniciar un proceso de reformación científica desde nuestras disciplinas y trabajo docente que permita ir más allá de la forma como se muestra el objeto y como este se “ve”, por ello, es muy importante recuperar el sentido del conocimiento, del saber disciplinar y el acto de investigar.
    científica desde nuestras disciplinas y trabajo docente que permita ir más allá de la forma como se muestra el objeto y como este se “ve”, por ello, es muy importante recuperar el sentido del conocimiento, del saber disciplinar y el acto de investigar.







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    1. Anyel, cordial saludo
      Nos mandó un borrador de su intervención. Por favor, tengan más cuidado con sus compañeros y con los lectores. ¿Imaginan un mundo así para ustedes?
      Estoy de acuerdo con lo que plantea Anyel: es necesario construir lo investigable (sea o no en el ámbito educativo), pues no está dado de manera evidente. Y ese esfuerzo hay que hacerlo CONTRA nuestra constitución previa como integrantes de esta sociedad. Efectivamente, no estamos produciendo “espíritu científico” (expresión de Gaston Bachelard). Así, podemos decir —como Anyel— que “tenemos vacíos al momento de formular investigaciones en el ámbito educativo” (lo cual se solucionaría LLENANDO esos vacíos)… o también podemos decir que tenemos una formación y unos intereses que no pasan por el espíritu científico (lo cual no se solucionaría dando algo, sino más bien quitando… ¿cuál sería la formación y la constitución como sujetos que produce como efecto dicho espíritu?).

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    2. Buenas tardes. Pido mil disculpas por el error cometido, después de enviarlo no pude corregir la falla. Por favor leer sólo el segundo párrafo. Gracias

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  3. Buenas noches:
    Como se afirma en el texto, en algunas escalas en educación no se pueden controlar todas las variables, pero a escalas donde sí se puede tratar de abordar la complejidad del asunto, ¿Son los conceptos de la teoría, los que nos permitirían concebir como problemática una situación, percibir sus fronteras, establecer las categorías que pueden constituir los datos de la investigación a partir de los fenómenos?
    Si el asunto de la investigación es la evaluación de los estudiantes, ¿puede abordarse su complejidad partiendo de unos conceptos teóricos, que permitan establecer los aspectos mencionados en la pregunta anterior?

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    1. Alicia, cordial saludo
      Los niveles en los que no se pueden controlar todas las variables son justamente los de la política, los de la intervención (porque, como dijimos en el encuentro presencial, pretenden una cobertura muy grande: generalmente la totalidad de los casos). ¿Si ven por qué tanta insistencia en diferenciar el campo de la disciplina teórica y el campo de la aplicación?
      Si un investigador sabe que su objeto tiene la especificidad X, ¿por qué se propondría analizarlo a una escala en la que no puede desentrañar la especificidad X, sino que se ve obligado a referirse a la especificidad Y?... una respuesta es: porque no busca saber, sino decidir. Por ejemplo: si sé que hay una matriz social de producción de sentido que hace que todo el mundo opine de manera muy parecida, ¿para qué me pongo a hacer encuestas? Pues para poder decir que no me refiero a un par de casos sino al universo (o a una muestra que lo representa) y que, en consecuencia, mis apreciaciones son aplicables.
      A la primera pregunta de Alicia, respondo: sí.
      La segunda pregunta no la entiendo: ¿cómo así que “si el asunto de la investigación es la evaluación de los estudiantes”? No sé si se refiere a un ejemplo que puse en el encuentro presencial: el gobierno aplica evaluaciones masivas para hacer lo que ellos llaman “investigación”… una investigación con la que toman medidas para TODA la educación del país. El problema es que se renuncia a investigar la especificidad del objeto y se la cambia por otra más fácil de indagar; o sea: se pasa de la especificidad del conocimiento (de orden social y subjetivo) a la especificidad de los comportamientos globales de grandes conjuntos de personas. Por supuesto que hay una relación entre una cosa y otra (como el hecho de que el lanzamiento de la moneda sea determinístico, pero que si analizamos muchas repeticiones, podemos detectar una medida de la incertidumbre que proviene de no poder —o de no esforzarse por— controlar todas las variables), pero el problema es hacer pasar el segundo procedimiento como si fuera aquel que da cuenta de la primera especificidad. En otras palabras: 1) se renuncia a establecer lo determinístico, aun sabiendo que el objeto tiene esa especificidad; 2) se toma el fenómeno como estocástico, para lo cual se escoge una manifestación a gran escala del fenómeno; 3) se lo investiga bajo esta nueva consideración, y 4) se concluye como si se hubiera establecido la especificidad constitutiva del objeto.

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  4. De acuerdo al encuentro presencial y a lo que profesor plasma en el blog, surge la siguiente reflexión, la cual la hago desde la experiencia personal que he tenido tratando de hacer acercamientos a investigaciones.
    La meta para obtener un título en educación superior es realizar un trabajo o estudio más especializado, con análisis fuerte o una indagación más profunda que se concreta a lo que se menciona con materialidad del objeto de investigación. Que en la universidad pedagógica específicamente en el pregrado algunos llaman tesis, otros proyectos de grado y algunos otros más osados llaman investigaciones. ¿Me pregunto si desde ahí tenemos un problema por nombrar el tipo de trabajo que realizamos a la hora de aspirar al título como profesional?, pero sumado a esto, del mal entendido que se tiene frente a los términos, está en la poca formación frente a lo que investigación se refiere.
    En la experiencia como estudiante de la maestría, observo que de acuerdo a la organización curricular hay un esfuerzo por reforzar la parte investigativa, por esto la formación de seminarios y los diferentes grupos de investigación. Sin embargo de acuerdo a la intervención de la última compañera donde el profesor le manifiesta que piense si la indagación desde las políticas es objeto de investigación. Se evidencia una problemática que viven muchos estudiantes, concluyo que resulta de creer que cualquier manifestación es objeto de investigación o de que se llega al objeto de investigación de forma errada, es decir puede ser por supuestos propios y sin fundamentar y la ausencia de contextualización y lectura teórica, para formar lo que el profesor dice, categorías que oriente la investigación.
    ¿No hay la suficiente formación en investigación? ¿Falta el deseo para investigar como afirma el profesor en otro comentario?
    Concluyo diciendo que nivel personal, pienso que no todo puede ser una investigación, que no todo lo que se diga puede volverse investigación como se viene pensando en muchos espacios académicos, donde surgen miles de títulos de actividades y pensamientos personales que no transcienden del momento para acceder a un titulo. Pero además más que entender y pretender ser todos investigadores, sería más preciso crear una cultura investigativa donde los diversos sujetos realicen aportes desde el saber que se tiene, se realicen aproximaciones a investigaciones y no que pretendamos todos ser investigadores. Aunque pienso que según con lo que se ha venido planteando y definiendo lo que compone una investigaciones y quien investiga, este sería el ideal de maestros que le convendría a una sociedad.

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    1. Liliana, cordial saludo
      Claro que hay un lío terminológico, pero no nos dejemos enredar ahí, pues esa ambigüedad de la palabra ‘investigación’ es una condición del funcionamiento de ciertas prácticas. La búsqueda de univocidad para los términos es parte de un interés distinto, que tal vez no se juegue en los requisitos formales que una institución pone a los estudiantes para graduarse.
      Entonces, para que funcionen los asuntos institucionales, no se necesita (pero no se excluye) que haya una formación conducente a “espíritus científicos”.
      La idea de hacer pensar a la compañera si las políticas constituyen un objeto de investigación tiene que ver con lo siguiente: las políticas son fenómenos, no son datos ni, mucho menos, categorías; entonces, pregunto: ¿cuál es el objeto abstracto-formal del cual voy a tomar algunos aspectos de la política como manifestaciones suyas?
      Las políticas educativas son el asunto de los administradores de la educación, y son nuestro asunto en la medida en que nos afectan como funcionarios. Pero de ahí a que sean “objeto de investigación” hay un largo trecho. Y en ese trecho, convertimos la política en datos, en la medida en que aplicamos categorías. Como dice Liliana (en formato de pregunta): no hay formación en investigación, ni hay —asunto más importante— deseo de investigar. A eso habría que agregar: porque hay otros intereses… no se trata simplemente de algo que falta, sino de que algo está ocupando el lugar que podría ocupar el deseo de saber.

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  5. Buenas noches maestro,
    Al plantear dos clases de objeto: el abstracto-formal (entendida como construcción teórica, como dato, inteligible, que integra sistemas) y el concreto-real (el fenómeno, lo que se da, sensible, no conforma sistemas), ¿se puede relacionar este planteamiento con la teoría de las ideas de Platón? quien afirma que existe el mundo de las ideas (eidos) que es inteligible y el mundo sensible que es una copia del eidos y es material. ¿Se puede llamar a aquello abstracto formal idea?
    Por otra parte, retomando el esquema elaborado en la sesión presencial, recuerdo que ud. afirmaba que el fenómeno es lo que se da, y el dato (que se encontraba al frente, en la otra columna) lo que se necesita, algo construido, me llevaba a pensar en una transición de fenómeno a dato, pero cuando se planteó el ejemplo de lo sensible con la maqueta del átomo se me desvanecía la idea de transición hacia lo inteligible, ¿no podemos partir del mundo sensible con la elaboración de una maqueta del átomo y usar ésta como un elemento para la construcción teórica del concepto en lo inteligible?

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    1. Anyie, cordial saludo
      Tu intervención es muy importante por los asuntos que tensiona. Te doy mi idea sobre tus inquietudes.
      La idea es abstracta, sí, porque la palabra —cualquiera— ya es un campo de abstracción, virtual. Pero, de un lado, hay muchas maneras de concebir la relación entre las ideas y la “realidad”; y, de otro lado, hay muchas maneras de generar ideas.
      Entonces, más que a un mundo, he llamado “sensible” a una concepción que cree que hay relación inmediata entre las palabras y el mundo (bajo esa postura funciona la idea de “fenómeno”).
      Así mismo, he llamado “inteligible” no a un mundo, sino a una concepción que sabe de la distancia entre el mundo y las palabras, incluso que se pregunta en qué medida es posible concebir un mundo por fuera de las palabras (bajo esa postura funciona la idea de “dato”).
      Lo que llamas la “transición de fenómeno a dato” es un cambio de postura. Cambio que permite desentrañar con conceptos lo que estamos acostumbrados a ver como evidencia. La maqueta del átomo no sólo no dice mucho del átomo, sino que dificulta después entenderlo desde la física. Al decir que el átomo es un “puñado de argumentos”, Bachelard está diciendo que, para entender el átomo que concibe la física, hay que estar a la altura de los argumentos que ella esgrime… argumentos que ya no cuentan con lo que aparentemente es evidente, sino sólo con la inteligibilidad progresiva de la argumentación matemática.
      Entre lo (aparentemente) sensible y lo inteligible no hay continuidad, sino ruptura. ¡No podemos usar la maqueta para construir teóricamente el concepto inteligible! Por eso es que nuestras “transposiciones didácticas”, nuestras recontextualizaciones pedagógicas, pueden ser contraproducentes. El asunto del maestro es ese complicado lugar de conducir a la inteligibilidad, usando en muchos casos la sensibilidad, con el riesgo de arruinar la partida.

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  6. Quiero referirme a la afirmación del profesor Bustamante: “… en este caso, la investigación no es mediante estadísticas, ni mediante encuestas, ni mediante condiciones materiales-físicas… se necesitan otros conceptos, otros métodos.” Que le importa a la investigación las opiniones de ciertos sujetos sobre los temas que sean, si al final la investigación producida no lleva a ninguna parte, pues se pierde en el lugar político del sujeto que dice gustarle tal o cual cosa, hacer esto a aquello; o saber y no, algo en particular. Los resultados suponiendo que fuesen resultados son la vía segura de una gran indigestión, al final que sabe el sujeto investigador después de este tipo de investigaciones: Nada. A investigarse uno mismo no se llega por la vía de la opinión de otros. Porque asumir la investigación como el acto mediante el cual se investiga uno a sí mismo, es adentrarse en esos modos de ver e interrogarse por ellos –por los modos-, lo que supone rigurosidad y esfuerzo, entre otras, de despojarse de modos de ver -acercarse a conceptos, a métodos, a relaciones- con la escasa pretensión por cambiar el mundo. Un ejercicio complejo y difícil que interroga todo el tiempo al que lo hace, a partir del vértigo que provoca introducirse en un lugar incomodo donde la pregunta, la incertidumbre y la sospecha campean. Todo es interrogado, ya no hay lugares seguros, pues todo el tiempo estamos de pie en el borde del precipicio del desconocimiento. Dicho de otro modo, hemos hecho de la investigación educativa un asunto de la opinión, de lo sensible, no de los conceptos, ni de lo inteligible. de allí que lo único posible esté en apuntarle a la intervención de lo educativo, con todos los problemas que ello trae.

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    1. Colega Ximena, cordial saludo
      La idea de “campo” no es fácil, pero ahí la vamos armando. Por tu comentario, parece necesario colocar la postura del sujeto como decisiva para la conformación del campo (lo cual implica saber algo sobre la especificidad de los enunciados que proferimos). Y con “postura” me refiero a lo que dices: aquello que permite reproducir lo que ya hay (A) o bien producir algo de saber sobre la propia mirada (B)… es apenas un ejemplo de 2 opciones, pero hay otras.
      Ahora bien, este contraste no es fácil, pues vista cada una desde la otra, se dirá, (A->B): “academicismo”, con lo que la postura B parece algo a eliminar; o (B->A): “indigestión” —como dices—, con lo que la postura A también parece algo a eliminar. El problema es que ambas tienen su rendimiento social e individual, pues somos agentes de intereses sociales. Ahora bien, estos intereses no son realizables ni eliminables por vía del buen propósito (como el de cambiar el mundo); son el resultado de una vida, de una formación.
      O sea: se requiere una decisión y un trabajo (lugar incomodo, como dices)… pero las decisiones también dependen del tipo de trabajo que hemos hecho. Entonces, si “hemos hecho de la investigación educativa un asunto de la opinión, de lo sensible, no de los conceptos, ni de lo inteligible” (retomo tus palabras), es porque nos hemos puesto al servicio —así no lo sepamos— de una política.

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  7. El último comentario que hace el profesor Bustamante, respecto del lugar del profesor a la hora de hacer de la enseñanza -transposición didáctica- un asunto de la inteligibilidad mediante lo sensible con el riesgo de perderse, me hace pensar en las tensiones expresadas por Chevalard entre el saber sabio y el saber enseñado: lo que ocurre cuando yo se algo, lo enseño, y ese algo es aprendido por otros. La pregunta sería entonces: ¿qué es lo que hace que el otro aprende ciertas cosas de las que yo le enseño, y no todo lo que yo le enseño? o diga cosas que yo no le enseñé? En este punto, recuerdo el texto de Ranciere "El maestro ignorante" quien insiste en que solo es posible aprender por sí mismo, que la explicación del profesor en torno a los contenidos programados no conduce a ningún lugar en eso de aprender y de enseñar. No acontece algo de esto en la investigación? no son los formatos y la sistematización rigurosa, tanto como los guiones de la investigación y los programas, la imposibilidad de una investigación de sí mismo?

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    1. Ximena, cordial saludo
      Haces una interesante pregunta: “¿qué hace que el otro aprenda ciertas cosas de las que yo le enseño, y no todo lo que yo le enseño?”. Ante esto, tomando nociones de esas que circulan sobre divulgación de supuestas investigaciones, nos decimos, por ejemplo: es que el cerebro no es capaz de percibir más de 5 cosas al tiempo y como los estudiantes andan pensando en sus aparatitos, dejan muy poco espacio para aprender lo que le enseña la escuela.
      Y ante la pregunta de por qué no investigamos, se responde: es que falta el formato; y, en consecuencia, nos volcamos a hacer formatos o a llenarlos, a decir cómo investigar o a preguntar cómo investigar…
      Pero si usáramos la categoría “deseo” —pongamos por caso—, el panorama sería muy distinto. Digo la categoría, no la noción de “deseo” que tengamos en el momento. Para que sea categoría, pues es porque forma una red con otros conceptos...

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  8. La relación entre el objeto abstracto y formal y la investigación histórica que parte de la pregunta en el presente, requeriría pensarla y compartirla más a fondo, estoy en ello: comprendiendo sus implicaciones....

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  9. Cordial saludo profe y compañeros:
    Después de leer, los contenidos de los encuentros presenciales y de las intervenciones, tanto de los compañeros y de los profesores. Me surgen interrogantes, si la investigación que me planteo está relacionada con eventos, acciones, fenómenos que se dan en la “realidad educativa” y esta pertenece a lo sensible, ¿cómo se materializa el objeto en lo inteligible? O como reconocer o saber ¿Cuál es el objeto abstracto-formal? Es la postura (lo epistemológico) que yo tengo como investigador frente a un campo de conocimiento. ¿Es la evaluación un campo? Si no lo es como lo se…

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    1. Cordial saludo Jenny: quisiera ayudar a responder algunas de tus inquietudes sobre la evaluación en clave histórica. La evaluación constituyó en la segunda mitad del siglo XX y hasta los años 90 aproximadamente, un momento del proceso educativo. En la primera mitad del siglo XX fue el examen, pues nunca se habló de evaluación. Se examinaba lo que se enseñaba. Después del 50 y gracias a fenómenos como la mundialización de la educación y la tecnología educativa y la curricularización de la educación, la evaluación fue sobre el aprendizaje, ya no importó la enseñanza que tenía todo que ver con el maestro. Ahora se trataba del niño, del joven y su aprendizaje.
      No podemos olvidar que en esa relación de la educación con el desarrollo, propuesta por las naciones del primer mundo ahora llamadas tercermundistas o subdesarrolladas, el mayor obstáculo estuvo representado en el maestro, de allí esas tecnologías que venían en auxilio del país en vías del desarrollo que suplían al maestro en su incapacidad. De otro lado, después de los años 90 la evaluación emerge como el dispositivo mediante el cual leer el avance educativo del país, ese fenómeno hizo de la evaluación el ojo desde el cual leer, calificar, sancionar, verificar, calcular, etc., las acciones de los sujetos que enseñan, de los sujetos que aprenden y de las instituciones que tienen como función la enseñanza y el aprendizaje. Si como iniciábamos el seminario poníamos en tensión eso del campo educativo o del campo de la educación (cuáles son esas condiciones para la consideración de la educación como un campo?) me parece muy pertinente la pregunta que te haces de la evaluación como un campo de que orden? está en el orden de lo sensible, o de lo inteligible?

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    2. Jenny, cordial saludo
      Me encanta que estés en esa pregunta. O sea: has comenzado tu maestría. En relación con la “realidad educativa” uno no se plantea necesariamente una investigación. Uno tiene que resolver allí cotidianamente montones de cosas, y para eso, no da lo mismo saber o no saber, preguntarse o no… pero igual va uno resolviendo. De esos objetos (concreto-reales) dados a la percepción (sensibles) puede surgir todo tipo de indagación, de acuerdo con los intereses en juego. El Banco Mundial mira ciertas cosas, de cierta manera… porque es el BM. El MEN mira ciertas cosas, a su manera… porque es el MEN. Planeación Nacional mira otras cosas, de otra manera… porque es PN. Y así me lo sé con el rector, con el alcalde, con el padre de familia, con el profesor. Y todos pueden llamar a lo suyo “investigación”. Y lo curioso es que pueden llegar a conclusiones contrarias.
      En cambio, lo que estamos considerando la investigación en un campo disciplinar, que no va en la dirección de los intereses del BM, del MEN, de PN, del maestro, del rector, etc., sino en la dirección de saber más allá de esos intereses, no parte de lo sensible, parte de lo inteligible. De ahí que insistamos tanto en separar la idea del cambio de la idea de investigación: porque la idea de cambiar depende de mi relación sensible con el asunto entendido desde los intereses de los que soy agente.
      Son las categorías las que problematizan la realidad sensible de manera que se produzca un deseo de investigar.
      Así las cosas, mi pregunta no es —y sé que otros colegas la hacen— ¿cuál es tu problema de investigación?, o ¿cuál es tu pregunta de investigación?. No. Mi pregunta es: ¿cuáles son tus categorías?... entendiendo que las categorías se interdefinen, no se amontonan.

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  10. Buen día para todos-as

    Partiendo de los presupuestos establecidos hasta el momento, en el foro, sobre el objeto de investigación como un constructo abstracto-formal; sobre el papel de la teoría que permite problematizar lo que aparece evidente, relacionada entiendo, con un campo disciplinar; sobre la naturaleza de dicho objeto, en que como investigador-a se asume una postura, una perspectiva que le de forma y que necesariamente va a determinar las herramientas metodológicas a emplearse en la investigación. Me queda dudas sobre la construcción de objeto de conocimiento que parte del campo de educación, (la anterior sesión se analizó como un campo donde confluyen el saber y la aplicación). Si se parte de la idea de lo que sucede en ésta tiene que ver con fenómenos sociales, como el ejemplo de las políticas educativas, construir objetos con referentes a estos fenómenos implica verlos a través de una disciplina de conocimiento? Si dicho fenómeno puede ser visto desde varias disciplinas, tendría que delimitarla a una? ¿Cómo construir un objeto de investigación que tenga que ver con dicho fenómeno, qué lo estructure? ¿Qué pasa si el “hacer” en la escuela (x practica pedagógica, por ejemplo) lo queremos convertir en objeto de saber? Como cuáles serían las condiciones para no caer en la falta de rigor que pueda asumirlo como investigación y no como campo de aplicación?

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    1. María, cordial saludo

      Tienes razón en tener dudas sobre la construcción de objeto de conocimiento que parte del campo de educación, pues no hay relación directa entre una cosa y otra. Recuerda la primera entrega (échale una repasadita). La educación es un campo de recontextualización. La investigación disciplinaria es un campo de producción simbólica. Desde un campo de producción ¡no se investiga la educación!; más bien se investigan asuntos relacionados con el objeto abstracto formal de la disciplina que se materializan allí en el fenómeno educativo. Este ejemplo ya lo he puesto antes: el lenguaje no se investiga… se investiga la PARTE correspondiente a lo que las categorías permiten discriminar. La educación no es un objeto abstracto formal, por lo tanto no se investiga como tal.
      Podemos tener descripciones sociológicas de la educación o de la escuela; descripciones históricas; descripciones lingüísticas; etc. Un ejemplo pueril: cuando muerdes la torta, muerdes el resultado de la cocción de todos los ingredientes. Así, no se investigaría la torta, sino que se intentaría desagregar algunos componentes con unos instrumentos que no permiten reconstruir los ingredientes iniciales uno por uno.
      Si la investigación fuera el análisis del mundo, no tendríamos polietileno (de eso no hay en el universo). Los asuntos que conquista el conocimiento no están ahí en el mundo sensible. Las matrices de producción de sentido son inferencias que, no obstante, nos permiten entender por qué la gente dice lo que dice… pero no las busque en el mundo concreto-real, no están.
      Entonces, el fenómeno puede ser visto desde varias disciplinas. Y como cada disciplina requiere una vida de trabajo, tú lo puedes tomar desde varias disciplinas, o sea que necesitas varias vidas de trabajo. Atención: bajo nombres como “interdisciplinariedad” se puede esconder la falta de trabajo en una y otra disciplina. El eclecticismo no suple el hecho de que el fenómeno soporte muchas descripciones.
      ¿Por qué aspirar a tener la descripción completa de la educación? ¿No es interrogable esa aspiración? ¿De dónde viene? ¿Qué intereses la movilizan?
      Por otro lado, los asuntos de aplicación no necesariamente son faltos de rigor, recuerda lo que dice Weber. Lo que pasa es que no coinciden puntualmente con los asuntos del conocimiento.
      Cómo construir un objeto de investigación, te preguntas. Estudiando de manera juiciosa una disciplina (pero como hoy no está de moda el saber, entonces llamamos a eso “intelectualismo”, “academicismo” y quedamos con tiempo libre para ver el reality, pues ya no hay que estudiar). Y cuando uno estudia a fondo una disciplina, se le empiezan a aparecer las preguntas que con sus categorías se pueden formular; y también empieza uno a escoger, de entre el fenómeno, aquello que le puede permitir una confrontación de lo que piensa.

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  11. Cordial saludo profesor y compañeros.
    Del segundo encuentro, las reflexiones del profesor, las intervenciones de mis compañeros y los comentarios del profesor me sumerjo en construir y deconstruir lo que hasta el momento consideraba mi objeto de investigación y su naturaleza o materialidad, pero, al contrario que Anyely, veo la necesidad de más ejercicio de reflexión y análisis para poder identificar lo investigable en el campo educativo.
    Tanto así que mi trabajo de investigación lo había titulado “Los modelos pedagógicos y la evaluación de los estudiantes. ¿Encuentros o desencuentros?” y cuya intención era “Caracterizar las concepciones que los docentes de secundaria del Colegio X tienen sobre la evaluación de los estudiantes y su coherencia con los modelos pedagógicos” y al proceder a evaluarlo primero que todo me encuentro con la afirmación de que si el problema está en la realidad, entonces es del orden de lo sensible y, por lo tanto, no se necesitaría estudiar nada, investigar nada: bastaría con aplicar los instrumentos de percepción. Analizo y encuentro que esa es exactamente mi situación.
    Posteriormente, me detengo a analizar si para que mi objeto de investigación sea del orden de lo abstracto, es decir, inteligible; debo acudir a la teoría sobre modelos pedagógicos, como dice Tamayo, a pararme sobre una postura epistemológica, además cada modelo pedagógico debe considerar su forma de evaluación de los estudiantes y luego si desde allí reconsiderar mi objeto de investigación, pero ahora surge otro problema y es que ese objeto de investigación sea formal, es decir: se constituye de relaciones explicitables entre conceptos, porque, de acuerdo al texto del profesor , esto me lleva inmediatamente a interrogarme sobre cuál es la materialidad del objeto de investigación, pues de lo que decidamos en ese punto depende en gran medida las herramientas metodológicas a utilizar. Continúa mi análisis, y ahora, tal vez la materialidad del objeto de investigación no sea ni determinística ni estocástica, ¿será del orden estructural? Será que corresponde a un objeto de investigación que encuentra su explicación en las relaciones que establecen sus elementos, es decir la investigación no es mediante estadísticas, ni mediante encuestas, ni mediante condiciones materiales sino que se necesita de otros conceptos y por lo tanto otros métodos que en su momento debo encontrar?...OH… ¿Cuáles serán?

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    1. Elvinia, cordial saludo
      Me encanta que, a causa de la conversación, ustedes reconsideren sus investigaciones (objeto, pregunta, disciplina, método…). Efectivamente, como dices, se necesita muchísimo “ejercicio de reflexión y análisis para poder identificar lo investigable en el campo educativo”.
      A propósito de tu primera idea: “Caracterizar las concepciones que los docentes de secundaria del Colegio X tienen sobre la evaluación de los estudiantes y su coherencia con los modelos pedagógicos”, de acuerdo con la postura teórica, puede que esa investigación no haya que hacerla, pues los conceptos permiten prever los resultados. No se necesitan los miles de millones de pesos invertidos en las evaluaciones masivas para saber cuáles van a ser los resultados, incluso para saber su distribución por estratos y por zonas.
      Ahora bien, quieres investigar sobre “modelos pedagógicos”… pero, ¿existen? Basil Bernstein —un investigador serio desde la sociología del lenguaje— dice que no hay modelos pedagógicos. Esa expresión es un caballito de batalla de recontextualizadores del campo educativo, no de investigadores. ¿No se usa la idea de modelo pedagógico justamente para apuntalar el deber-ser en educación? (está en tu intervención: “cada modelo pedagógico DEBE considerar su forma de evaluación de los estudiantes”). Y es que, establecidos los modelos —generalmente con un formato moralista—, uno ya sabe dónde daría vergüenza estar.
      Cuando dices “surge otro problema y es que ese objeto de investigación sea formal”… es decir, volviste deber-ser lo que estamos diciendo. ¡No, por favor! El objeto de investigación es formal si está hecho con categorías. Si no aplicas la gramática de una disciplina no estás pecando; pero si la aplicas, podrás tener un objeto de investigación disciplinar.
      El asunto de “encuentros o desencuentros” a propósito de “modelos pedagógicos” es una manera de plantearte tus problemas en la institución educativa, no un asunto de investigación como lo estamos entendiendo. Si fuéramos a hacer una investigación sobre esos términos, habría que interrogar la manera de pensar la educación para que quepa en la pareja encuentro/desencuentro; igualmente habría que interrogar la idea de “modelo pedagógico”.
      En gran medida, creo que la idea de un objeto estructural ayudaría mucho a entender asuntos educativos (por eso, para Bernstein no hay modelos pedagógicos). El lío es asignarle una especificidad al objeto antes de tener la teoría que sustenta esa elección… ¡pero hay que empezar por algún lado!

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  12. Buenos días profesor y compañeros, en el segundo encuentro presencial se abordó la concepción de objeto abstracto formal y concreto real que resumiendo al máximo para el primero, este existe en nuestra inteligibilidad y percibe sus fronteras gracias a los conceptos, y de otro lado el objeto concreto real que es la manifestación material de algo, Chomsky planteo que “La estructura profunda es una abstracción formal de la frase, relacionada con su sentido, y que subyace a la estructura superficial que es la frase proferida. Existen reglas que transforman una estructura profunda en la superficial.” Y para lo que nos convoca se podría establecer una relación de tal forma que la estructura profunda de la oración estaría relacionada con el objeto abstracto formal y hace parte de lo inteligible y que la frase proferida estaría ubicado del lado de lo sensible es decir el objeto concreto real.

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