Otro estereotipo acerca de la investigación que aparece en el ámbito educativo es aquel según el cual la educación no soporta investigaciones desde una sola disciplina y, en consecuencia, la investigación en educación tiene que ser “inter-disciplinaria”.
Calificamos de ‘estereotipo’ esta idea porque nos
parece que ella —junto con otras que ya hemos visto— tapona el lugar de la
comprensión sobre el proceso investigativo. Es decir, todos los estereotipos
que hemos visto hasta ahora NO explican el proceso investigativo, ni favorecen
el proceso investigativo, sino que más bien sirven a una esfera de la praxis
humana distinta. Y no habría que discutir solamente si se trata de investigaciones
en campos distintos del de la ciencia, sino de qué estatuto tienen las
autodenominadas “investigaciones” en el campo al que pretenden pertenecer
(cuando no dicen que pertenecen al campo de la ciencia), o en aquel al que
pertenecerían, dados sus propósitos, más allá de lo que digan sus autores. Por
ejemplo: muchas de las investigaciones que se proponen hacer transformaciones
educativas o re-significar ciertas prácticas no sólo no son investigaciones del
campo de la ciencia (así lo digan y así citen sendos autores en sus
bibliografías), sino que tampoco son investigaciones del campo de las
aplicaciones, pues no se esfuerzan por entender aquello que se proponen cambiar
y, en consecuencia, lo que proponen no es capaz de transformar la educación. Es
más, dado que no se trata de conocer el campo, sino de juzgarlo de antemano
como necesitado de intervención, terminan proponiendo salidas que ya han sido
planteadas y ensayadas hace mucho tiempo. Para cambiar algo, se requiere saber
cómo está hecho y propiciar las condiciones de posibilidad de la
transformación; si, en lugar de hacer eso, se plantean buenos propósitos, pues
nada cambia y lo único logrado es haber quedado registrado en la esfera de la
praxis donde decir eso es de buen recibo.
Pues bien, la idea de que el objeto de
investigación <educación> es especial nada tiene que ver con la
comprensión del proceso cognitivo. Ningún objeto
de conocimiento tiene una especificidad tal que pida la
interdisciplinariedad (atención: algunas situaciones
o problemas —que son asuntos distintos
a un objeto de conocimiento— sí requieren la concurrencia de diversos “expertos”,
miradas desde diferentes perspectivas... ya lo veremos más adelante). Lo único
que la especificidad de un objeto determina es el tipo de conocimiento que puede
afrontarla; así, por ejemplo, un objeto estocástico no se investiga buscando
leyes de determinación.
Desde la investigación en el campo de la ciencia, podemos
diferenciar tipos de objeto: representado, abstracto formal y concreto-real.
Objeto
representado
Es aquel que la experiencia y el sentido común nos
permiten concebir. Este objeto se construye en la vida social y gana tal
consistencia para nosotros, sus usuarios, que lo llamamos “realidad”; es decir,
se reifica, se convierte en un fetiche. Sin embargo, un objeto así construido es
absolutamente heterogéneo; para comprobarlo, basta con preguntar a diez agentes
educativos sobre lo que significa cualquier idea de las que circulan en la
escuela. Tal heterogeneidad se da porque, en los ámbitos donde funciona el
objeto representado, no se requiere ninguna precisión ni rigurosidad; y no por un
defecto en el procedimiento, sino por la especificidad de las esferas de la
praxis humana donde se produce y funciona, donde tienen que caber muchos
intereses y perspectivas. La educación, por ejemplo, como objeto representado,
no necesita más que la vida social en la que uno se entera de que hay una
práctica social llamada “educación”; además, en ese campo una serie de
instancias emite una serie de discursos que sirven de “atmósfera” general del
ámbito. La política educativa, por ejemplo, introduce todo tipo de expresiones
(‘objetivos’, ‘indicadores’, ‘estándares’, ‘competencias’, ‘derechos básicos de
aprendizaje’… para referirnos a un solo aspecto, múltiplemente nombrado) y
medidas que ponen a los agentes educativos a hablar con ciertos términos
y mediante ciertos géneros expresivos.
Si nuestra percepción coincidiera con la
especificidad del objeto (incluso con la mediación de la llamada
“experiencia”), pues no sería necesaria la ciencia. Es inevitable que nos representemos
nuestra relación con las prácticas sociales en las que participamos, pero eso
no quiere decir que tal representación coincida con la especificidad de dicha
práctica; además, el hecho de que nos funcione dicha práctica, no quiere decir
que la representación que la acompaña sea su explicación. Nuestra condición de
humanos, de sujetos hablantes, nos ha distanciado de tal posibilidad, lo cual
no es negativo, sino singular. Y dicha singularidad da lugar no sólo a la representación
(experticia, doxa) y a la descripción-comprensión (saber disciplinar) que pueda
hacer la ciencia, sino también a otras dimensiones, como son el arte y la
religión (sólo para poner un par de ejemplos) en las que la descripción y la
comprensión pasan a un segundo plano.
Dada la inevitabilidad de la representación, la
modalidad de práctica social que pretende dar cuenta —en la medida de lo
posible, de lo disponible— de cómo son las cosas, lo primero contra lo que
tiene que luchar es contra las representaciones que anteceden sobre el objeto
de que se trate. Por decirlo así, la ciencia no describe la realidad, sino que
objeta una representación anterior. Tanto la representación como el intento de
la descripción-explicación se hacen desde posturas específicas que no se
instalan ni se mueven por declaraciones metodológicas o de buena voluntad, sino
por historias muy complejas.
Objeto
abstracto-formal
Es aquel que la teoría construye. No antecede a la
teoría (como el objeto representado), pues está hecho de categorías, de
enunciados posibles a partir de la manera de usar esas categorías. Tiene que
ver más con la posibilidad (hipótesis) y la probabilidad (predicciones) que con
la descripción de la realidad (constataciones), aunque por supuesto puede decir
mucho acerca de la llamada realidad: no hay nada más práctico que una buena
teoría. La formalización, la reducción algorítmica que —como decíamos en la
entrega pasada— tiende a eliminar el sentido, se orienta hacia un horizonte de
generalidad, de ley, o sea en un sentido distinto al de la singularidad de la
expresión fenoménica de la realidad. Como se ve, hay una apuesta en la ciencia:
que a los fenómenos les subyace alguna forma de regularidad; eso no niega la
particularidad, sino que le concibe un ámbito formal de realización. Por eso se
puede referir a lo más singular, con mayor precisión que quien pretende hacer lo
mismo, pero con la creencia de que hablar de lo universal atenta contra la
singularidad.
Cuando se dice que el aumento de presión produce un
aumento de temperatura, no se está haciendo referencia a ningún acontecimiento efectivamente
existente, actual o pasado, sino a una ley que pretende tener validez universal
y que explica fenómenos ocurridos, fenómenos actuales, pero también fenómenos que
todavía no han tenido lugar (por eso podemos saber que sólo dentro de 30 años
será visible en nuestro país un eclipse de luna como el que ocurrió
recientemente; por eso podemos saber de los eclipses ocurridos antes de que
hubiera hombres para verlos); incluso permite hacer extrapolaciones para
condiciones materiales desconocidas, como en el caso de esos instrumentos de
altas energías llamados “aceleradores de partículas”, que hicieron posible
producir las condiciones necesarias para materializar partículas predichas por
la teoría, cuando tales dispositivos no existían y eran impensables.
Por estas razones, la ciencia no sólo puede prever,
sino que incluso puede crear la
materialidad a partir de la formalización. Si la ciencia sólo describiera lo
que hay, no habría sido posible sintetizar elementos que no existen en la
naturaleza, que no pueden ser producidos por el mecanismo que, en el cosmos,
produce elementos: la gravedad. Es la formalización —expresada, por ejemplo, en
la tabla periódica— la que ha hecho posible dicha síntesis. Así mismo, se ha
previsto la existencia de partículas subatómicas a partir del lenguaje matemático
y después —a veces mucho después— se ha conseguido el poder experimental para
producir dichas partículas; ojo: no se trata de “descubrir”, pues a esa escala
no se trata de detección, sino de producción.
El objeto abstracto-formal no coincide con ninguna
“cosa” del mundo. Las cosas del mundo no están configuradas a la manera de las
delimitaciones que hace la ciencia. En el mundo, por decirlo así, las cosas
están mezcladas. Así, todo lo que podemos relacionar con la comunicación y el
lenguaje no es objeto de la lingüística. Ésta delimita su objeto de otra manera
a como están conformados los fenómenos. Por eso, no hay que confundir los
fenómenos con los objetos abstracto-formales de la ciencia.
Objeto
concreto-real
Es un objeto que se puede postular a partir de la
conceptualización del pensamiento científico. Se trataría de algo así como la
“realidad subyacente”… subyacente a la manera como nosotros la percibimos a
partir de la experiencia y a partir de los referentes que circulan en lo
social, de acuerdo con las esferas de la praxis en las que participamos.
Así, podríamos decir que el agua “natural” (la que se obtiene en un manantial, por
ejemplo) es una mezcla de muchos minerales, entre los cuales hay un compuesto
de hidrógeno y oxígeno, bajo ciertas condiciones de presión y temperatura. El
agua que percibimos no es la misma agua de la química.
Es
cierto que los objetos concreto-reales contienen diversas especificidades. Así,
la <educación> es un fenómeno social en el que convergen muchísimas
cosas. Es una mezcla. Por eso, cuando la sociología va a investigar la
educación, selecciona de esa mezcla lo que es sociológicamente pertinente (tomamos la expresión de la
delimitación que hace Chomsky de la lingüística: lo que a esa ciencia le
interesa es sólo lo gramaticalmente
pertinente, no todo aquello que podamos relacionar con el lenguaje). Cuando
la historia va a investigar la educación, selecciona de esa mezcla lo que es históricamente pertinente, y así
sucesivamente. Eso quiere decir que muchas disciplinas acuden en tanto pueden
recortar en el objeto <educación> sus objetos abstractos-formales. O sea,
nada que ver con la idea de “interdisciplinariedad”, ni con la idea de que es
un objeto especial que requiere esa concurrencia de disciplinas. Podríamos
decir que todo objeto concreto-real se presta para la concurrencia de más de
una disciplina. Lo común a las disciplinas concurrentes es el objeto concreto-real
(que es una mezcla), pero las diferencia el hecho de que cada una tiene su
objeto abstracto-formal. Ahora bien, como es eso lo que las constituye, pues no
lo van a deponer de cara al objeto concreto-real, pues justamente delante de él
(y contra el objeto representado) fue que se constituyeron como ciencias.
Justamente
estamos diciendo “concurrencia” para expresar que si todas se ocupan —de alguna
manera— de ese objeto concreto-real, pues no se trata del mismo estudio, se
trata de estudios diferentes. Se trata del mismo objeto concreto-real, pero de
diversos objetos abstracto-formales. Si nos regimos por el objeto
concreto-real, tendríamos que estar promulgando la interdisciplinariedad a
propósito de todo fenómeno estudiado. Pero, si así fuera, no habría objetos
abstracto-formales. Ahora bien, ¿por qué serían distintos los objetos
abstracto-formales? Pues, como hemos dicho, porque están constituidos no de
cara a las cosas, sino a la consistencia interna de su gramática: a sus
axiomas, a sus principios, a sus reglas de juego, a sus delimitaciones
metodológicas. Se trata de decisiones que excluyen otras decisiones. Cuando se
trata de la misma disciplina, es una pugna por establecer las reglas del juego,
pero cuando se trata de disciplinas distintas, se trata de juegos distintos. La
interdisciplinariedad es como querer jugar fútbol con raquetas. Ya no sería ni
una cosa ni otra. Distinto es aceptar las reglas y pugnar en su seno por ganar
la partida.
Las
decisiones que toman la psicología y el psicoanálisis, por ejemplo, son
distintas y eso hace que, en tanto disciplinas, no puedan jugar: no manejan las
mismas reglas, no manejan los mismos
conceptos, no definen las “cosas” de la misma manera. Pongamos un ejemplo: la
psicología habla de sujeto, en tanto portador de una historia, de unos
atributos, de unas representaciones; el psicoanálisis, en cambio, habla del sujeto
como falta-de-ser... es decir: todo lo contrario. ¿Cómo podría hacerse “interdisciplina”
en este caso en el que incluso los nombres de las disciplinas están
emparentados? El punto de vista crea el objeto (decía Ferdinand de Saussure),
de manera que a escala de las cosas están hablando de la misma “persona”, del mismo
“individuo”; pero, a escala de las teorías, están hablando de dos asuntos
completamente distintos. Por eso, el tratamiento psicológico nada tiene que ver
con el tratamiento psicoanalítico. La idea de idéntico objeto se hace desde la
sensibilidad, mientras que los objetos de investigación de las ciencias se
hacen desde la inteligibilidad.
Pensemos
ahora en otro asunto: para dominar una teoría se necesita dedicarle una vida
entera. Se trata de una decisión que el sujeto toma: es él quien dice que
quiere estudiar matemáticas, historia, sociología, filosofía... Cada una de
estas opciones implica una cantidad de trabajo enorme. Por supuesto que alguien
podría dominar dos disciplinas, lo cual ya sería absolutamente excepcional.
Ahora bien, en este panorama, cuando hablamos de “interdisciplinariedad”,
¿estamos diciendo que le hemos dedicado la vida a estudiar rigurosamente varias
disciplinas? ¿No será más bien —como vemos con frecuencia en la llamada “investigación
educativa”— que se trata de evadir el estudio de una y otra disciplina?, ¿y que
se postula ese supuesto campo políticamente correcto de la “interdisciplinariedad”
para no tener que estudiar algo seriamente? Desde antes de inventarse la
Internet —nos decía Joliot—, ya era casi imposible cubrir lo producido en un campo
del saber. Ahora pensemos lo que significaría cubrir dos campos de saber...
Ahora
bien, desde el comienzo hemos reconocido que hay situaciones, problemas... en
los que concurren diversos especialistas. Eso no sólo es común, sino que es interesante
y, en muchos casos, aconsejable. Pero que haya una mesa de expertos de distintas
disciplinas no quiere decir que se haya constituido un campo común. Lo común es
el problema y cada uno lo mirará desde su perspectiva y dirá qué piensa sobre
el asunto. En un ámbito que no es el de la ciencia, podrá incluso “negociar”:
aceptar que se diga o que se haga determinada cosa, en función de la correlación
de fuerzas, no en función de la aplicabilidad de sus conceptos. Cuando tenemos
un médico, un abogado, un administrador de empresas y un psicólogo, podemos
tener las condiciones para responder a cierta demanda hecha a la clínica, o
para resolver si se hace o no una cirugía estética... pero, en ningún caso,
tenemos interdisciplinariedad. De ahí nadie va a salir a hacer las cosas de
otra manera en su campo.
Cuando
en educación juntamos al psicopedagogo, al historiador, al sociólogo, al
directivo docente... podemos tener las condiciones para intentar resolver un
asunto de matoneo o de drogadicción en la escuela, pero no tenemos un nuevo
campo ni una interdisciplina.
