7. Balance del "Estado del arte"

El estado del arte que les transcribí abre con una manera típica de ese ámbito mal llamado “investigación educativa”: decir que las investigaciones realizadas, en relación con el tema que a uno le interesa, no han hecho lo que uno va a hacer. En ese procedimiento hay tres falacias. Primera: que se debe investigar lo que otros no han investigado; es una falacia, porque la ciencia también ha investigado, una y otra vez, las mismas cosas, lo cual es una de las razones por las que la ciencia se transforma. Segunda: que uno ya revisó todas las investigaciones; es una falacia, porque si antes de Internet ya era muy difícil revisar lo producido en un campo, hoy es imposible. Tercera falacia: que si los demás no mencionan lo que a uno le interesa es porque se trataría de una investigación importante, no realizada; es una falacia porque puede ser que uno se haya formulando una falsa pregunta, razón por la cual no ha sido investigada (o lo será por quienes se hagan el mismo tipo de preguntas). De hecho, el “estado del arte” transcrito en la entrega anterior NO se cuestiona la noción de “identidad”, para luego pensarlo en relación con el docente. Como no se encontró más en internet sobre las dos palabras pegadas, se juzga que muy poco hay sobre el tema, siendo que, si tomamos identidad como categoría (no como mera palabra del habla cotidiana), tendríamos un campo inmenso que nos posibilitaría producir conocimiento en relación con la profesión docente. Entonces, no es que nada se haga con este tipo de trabajo, sino que se le hace el favor a las significaciones —porque son varias y no necesariamente solidarias entre sí— de la palabra “identidad” que circulan en los trabajos indagados... significaciones poco rigurosas, sobre las cuales no se hace una sola pregunta.

Luego, el documento dice que sus fuentes son estudios publicados en revistas indexadas. ¿A quién se quiere satisfacer diciendo eso? Decir “revista indexada” hace 50 años no significaba gran cosa... y en esa época se investigaba; ¿acaso nada vale de lo escrito antes de que apareciera la cienciometría? De nuevo, la investigación en mención le hace un favor a una tendencia política en relación con el saber, no al saber mismo. Nada de lo que se encuentre por esa vía va a aportar al saber. Aportará, sí, a que se piense que las revistas indexadas son una garantía de algo. Lean El oficio de científico de Pierre Bourdieu, para que se hagan a una idea sobre esto.

Además de anunciar —como la gran cosa— que se revisaron estudios publicados en revistas indexadas, el documento dice que tales estudios “cubren varios contextos geográficos”. Se entiende que la variable geográfica sea muy importante cuando uno hace geografía o sociología, por ejemplo, pero, ¿por qué lo es cuando uno investiga sobre identidad profesional del docente? Si lo es, es necesario demostrarlo. Hay corrientes de pensamiento que han nacido en ciertos ámbitos, en ciertas lenguas, y que no necesariamente se despliegan de manera homogénea por el planeta. ¿O se trata de "equidad geográfica", según la cual habría que tener estudios de todas partes para que la investigación sea válida o, al menos, equitativa? Ese criterio puede ser “políticamente correcto”, pero es epistemológicamente absurdo. Las investigaciones consultadas tienen que tener pertinencia epistémica, no geográfica. Si resulta que los estudios pertinentes sobre el asunto que nos ocupa están concentrados en una región, pues eso es lo que nos toca consultar; y si están repartidos en varias zonas, pues así nos toca consultar. Pero, por no dejar a Latinoamérica por fuera, podemos incluir un estudio que no tiene importancia epistémica... aunque pretendamos “hacer justicia”. Pues bien, ese es el tipo de criterio que está acabando con la investigación seria en el ámbito educativo.

A continuación, el texto nos presenta algunos de los estudios “más sobresalientes realizados en los últimos diez años” (los transcritos en la entrega anterior). Ahora bien, “más sobresalientes”, ¿desde cuál criterio? Y, de otro lado, ¿por qué en los últimos 10 años?, ¿qué tienen de especial los últimos 10 años? (¿por qué no los últimos 19,5 o los últimos 4,3?). En cualquier caso, se trata de un criterio completamente extra-teórico, como gran parte de los que circulan en la llamada “investigación educativa” (tales como número de citas, número de páginas, tipo de citación, número de textos en la bibliografía, edad de las referencias, etc.), asunto que, de nuevo, está acabando con la investigación seria en el ámbito educativo.

Se habla de una investigación como “una de las más recientes”, ¡como si la novedad fuera un criterio en el ámbito investigativo riguroso! Claramente, se trata de un criterio tomado del comercio, donde la novedad sí es fundamental, para vender. Pero nada tiene que ver con el conocimiento. ¿Qué plantea sobre ese estudio?: que busca “detectar los aspectos que influyen en la construcción de la identidad” de quienes forman parte de un programa de formación de docentes. Acá tenemos como algo dado, no como asunto a investigar, el hecho de que hay identidad. Pero, ¿es cierto? ¿Puede una ciencia dar por hecho algo acerca de su objeto? Si así fuera, la ciencia tomaría su objeto de lo dado, de la opinión; no construiría su objeto de conocimiento... como, de hecho, lo hace, toda vez que ella no tiene un objeto empírico por objeto de investigación, sino un objeto abstracto-formal. ¿Qué diferenciaría a la ciencia del lenguaje cotidiano, si diera por realidad lo que “percibe” y enuncia en consecuencia?

El caso es que el estudio señalaría cuatro “dimensiones” básicas en la identidad del profesor. Ahora bien, ¿qué es una “dimensión”?, ¿por qué hay dimensiones “básicas”?, las que no son “básicas”, ¿qué son? Nada de esto se aclara, pues no se está investigando rigurosamente, sino dando por hecho que lo percibido es lo real... si históricamente hubiéramos procedido conforme a este “estudio” citado, hoy no tendríamos sociología, ni física, ni materialismo histórico, ni química... Y, bueno, las “dimensiones” encontradas son: ‘emocional’, ‘social’, ‘didáctico-pedagógica’ e ‘institucional-administrativa’. Ante lo que cabe preguntarse: ¿por qué no son más dimensiones?, ¿o menos?, ¿cuáles son los criterios para definirlas?, ¿por qué no serían válidas dimensiones como la ‘espiritual’ o la ‘cognitiva’, por ejemplo? Cuando en la ciencia se clasifica, se lo hace con criterio y, por eso, la clasificación (en la medida de lo posible) busca ser exhaustiva y tener clases excluyentes. Pero, en este ejemplo, no podemos saber si hay una composición social de lo emocional, si lo didáctico-pedagógico no es una implicación de lo institucional-administrativo, etc. Ese es el tipo de preguntas que hacemos a una clasificación, preguntas que no resiste la que nos traen como ejemplo de investigación.

Que lo emocional es “parte fundamental en los procesos de construcción de la identidad” es una redundancia, pues se lo consideró una dimensión, si no, pues no lo sería. Ahora bien, ¿por qué “fundamental”? Después aparece una dimensión “social-interpersonal” ¡que no había sido llamada así en el listado anterior! Se trata de una inconsistencia con la cual no se podría continuar, si se tratara de ser riguroso... pero, en estos casos, se trata más bien de que le publiquen a uno en revistas indexadas.

En fin, con semejante incongruencia, ahora se pasa a la siguiente investigación. El asunto es mostrar que se leyeron varias, ojalá muchas; no que se las comprenda, no que se las traiga a la mesa a partir de una necesidad conceptual... no: el asunto es de cantidad. Y eso que —de labios para afuera— nos quejamos de lo cuantitativo y decimos preferir lo “cualitativo”. Claro, porque como no entendemos su manera de operar, lo vemos sólo en las cifras, aunque estemos montados en el tren de su lógica.

El siguiente trabajo, nos dicen, usa la metodología de la investigación-acción. Por contraste, esto genera inmediatamente la pregunta: si es un criterio importante, ¿por qué no se mencionó cuál era la metodología de la anterior investigación reseñada? Los criterios van apareciendo a medida que se hacen los resúmenes. Es un juego sin reglas, mientras que la investigación, para ser rigurosa, tiene que tener ciertas características (no hablamos de seguir cierta “metodología de la investigación”, sino de cosas elementales: no contradecirse, por ejemplo). Así, aunque se lea mucho y se escriba mucho, se alimenta el caos, no se aprende, no se organiza un pensamiento. Nos cuentan que participaron 30 docentes en esa investigación. ¿Qué quiere decir eso? De nuevo, el número aparece como algo que, por sí mismo, sería importante. Y nosotros nos preguntamos si con una sola persona habría bastado (Reichel Dolmatoff hace una investigación sobre la cultura Desana con un informante), o si no se necesitan muchas más (como cuando se trata de tener una “muestra representativa”, para lo cual hay criterios). Además, nos informan que esas 30 personas están escogidas entre diversas carreras... ¿por qué? ¿Acaso la identidad del profesor se construye de acuerdo con el tema de la carrera?, y, de ser así, ¿por qué?

Nos dicen que la investigación se enfocó en los principales elementos que intervienen en el proceso de construcción de la identidad profesional. Si fuera un estudio serio, lo que en este nuevo estudio se diga, habría que enfrentarlo a las “dimensiones” del anterior... ¿acaso no se dijo de ellas que eran fundamentales? Si ahora nos vienen con los elementos principales, habría que confrontar... o devolvernos a ver por qué a la primera le faltan los “elementos” (¿si ven la falta de peso de una expresión como ‘elemento’?). Pero no: se concluye que “las principales problemáticas” (una palabra más que nos haría preguntar por la relación entre ‘dimensión’, ‘elemento’ y ‘problemática’... todas “principales” o “fundamentales”) presentes en la construcción de la identidad profesoral son ‘control’, ‘rigidez curricular’ y ‘ausencia de espacios para la reflexión pedagógica’. Nada que ver con lo anterior, pero ahí vamos sumando (¡cuantitativistas de pura raza!).

Y, sin mayor problema, dejando ese reguero de nociones, se pasa a la tercera investigación. Se nos informa que se hizo mediante “la narrativa personal”. ¡Otra cosa nueva! Ya no se trata de la metodología, sino de los instrumentos. ¿Y no tendríamos que hacer una comparación entre metodologías, instrumentos, presupuestos teóricos, etc., para que nos sirva para algo? No, pues el asunto de un “estado del arte” es que el otro “chulee” en su check list que ya hicimos lo que tenía que hacerse... no se sabe con qué criterio epistémico, aunque sí se sabe que es con el criterio institucional de moda.

Y esas “narrativas” —palabra de moda, pero concepto pobre— se refieren al “análisis del sentido de sí mismo, el reconocimiento de sí mismo”. ¿Ven alguna categoría? No hay: el ‘sí mismo’ es una noción cotidiana y el ‘reconocimiento’ es todo lo contrario del conocimiento. O sea, como en los casos anteriores, se trata de una investigación sin categorías, que da fe de lo que a cualquiera se le ocurre decir sobre algo. Si la narrativa es importante porque se refiere al sujeto y él sabe de sí mismo, ¿entonces por qué hay disciplinas que indagan la subjetividad?, ¡pues justamente porque uno no sabe sobre sí mismo! Si no sabemos sobre los astros, ¿por qué sabríamos sobre nosotros mismos? Claro que el sujeto cree que sabe de sí mismo, así como creíamos saber de los astros cuando decíamos que eran dioses. Pero la ciencia existe justamente porque el saber empírico, el saber popular, la doxa... tienen una legitimidad en ciertos ámbitos que no son los del conocimiento. Si queremos saber, es necesario ir más allá de lo que creemos.

Los resultados de esta investigación, nos dicen, “confirman que estos factores participan activamente en la construcción de la identidad docente”. Qué bonito: se demandan unas narrativas sobre “temas” predefinidos y, ¡oh, sorpresa!, resulta que esos “factores” sí tienen que ver. Claro, porque de eso fue que se preguntó y, en consecuencia, de eso fue que “narraron” los encuestados. Típica “investigación” del campo educativo, que permite graduarse y no entender un ápice más de lo que ya se creía saber al comienzo.

De nuevo, se pasa a lo que viene sin inconveniente. Y lo que viene es que otra investigación se hizo encuestando esta vez a 486 nuevos profesores. ¿Entonces la que se hizo con 30 vale el 6%? O la que ahora se reseña se excedió en su muestra en un 94%? ¡No es posible aceptar ambas investigaciones como “estado del arte” sin preguntarse por estas cosas! ¿Cómo va a configurar un estado del arte la suma de cosas que nada tienen que ver entre sí? Configurarán un arrume, pero nada más.

Esta investigación buscó indagar el tipo de “cultura docente”... ¡Otra noción! Pero si esta ‘cultura’ determina la identidad profesional, ¿qué hacemos con las otras nociones? ¿O es que le hacen falta a esta investigación? ¿O es que todo el mundo tiene derecho a hacer lo que quiera? (eso decimos en educación, pero eso no dicen los físicos ni los antropólogos: hay que estudiar para intentar decir algo en el seno de esas disciplinas, el solo derecho no alcanza).

El asunto de si las tareas profesionales se realizan solos o con ayuda, ¿por qué se pregunta? Necesariamente hay una idea detrás de preguntar eso: que la identidad profesional es distinta si se hace una cosa u otra... ¿Por qué? De nuevo: no estamos diciendo que no, sino preguntando por qué. Uno puede saber que hay eclipses de Luna, el problema es explicar por qué. Uno ve el bolígrafo caer, ¿pero ve a la tierra subir hacia él? Y efectivamente, eso ocurre, en una proporción tan pequeña que es inobservable, pero sí es calculable, porque tenemos conceptos (y si la Tierra no fuera hacia el bolígrafo, la teoría física estaría mal hecha). Entonces, no basta con percibir que X influye sobre Y... el asunto cognitivo es tratar de decir cómo. Por eso, la gran conclusión de esta investigación es que los profesores forjan su identidad profesional trabajando aislados. ¿Y? ¿Por qué eso sería bueno o malo? Sin conceptos, es imposible saberlo. Con prejuicios (“es mejor en comunidad”, por ejemplo) uno tiene la ilusión de que los confirma. Y un prejuicio, en este caso, es la “efectividad de la institución escolar”... ¿qué quiere decir eso? ¿Es “efectividad” lo que nos interesa como investigadores?, ¿no es esa una preocupación más bien de administradores de la educación?

De nuevo, se pasa por encima de estos “detallitos” y seguimos con la otra, de cuya perspectiva se dice que es “fenomenológica hermenéutica”. ¿Algo que ver con las otras? ¡Nada! Acá estaríamos hablando de sendas filosofías. No se trata de “metodologías de la investigación”. Y como filosofías, por supuesto que tienen sus maneras de operar. Pero eso es distinto a las “investigaciones” de las que estamos oyendo hablar, que no se paran en ningún lugar teórico. Ser un fenomenólogo o un hermeneuta es tener conceptos y perspectivas. Vamos a ver si de eso se trata... pues se puede aludir a algo sin conocerlo.

La conclusión, según nos dicen, es que las relaciones de los docentes con sus colegas y con los estudiantes “generan situaciones dilemáticas que ponen a prueba la identidad del profesor”. Bueno, eso ni es fenomenología, ni es hermenéutica. Es, de nuevo, sentido común. ¿Ustedes conocen alguna relación que no genere “situaciones dilemáticas”? Y si eso, que es constitutivo de las relaciones entre humanos se pone como algo que pone a prueba la identidad del profesor, ¡entonces la tal identidad del profesor no se produce como efecto de los vínculos humanos!... un contrasentido que no necesita categorías para demostrarse.

Y así con los siguientes: un estudio con 14 (¿y por qué no con 30?, ¿y por qué no con 486?), un estudio que habla de modificaciones positivas o negativas de la identidad (¿no son morales esas clasificaciones?), otro que los toma al tercer año de práctica para decir que ya han consolidado algo (¡pues claro, si ya pasaron tres años!), uno más que requirió 3 años para comparar las metáforas que los maestros usan recién graduados para describir su identidad profesional, con las que usan después (¿y de qué especificidad es lo estudiado para que las metáforas sean indicativas de algo?, o, en su defecto, ¿qué categorías se aplican a ese material para obtener un saber?)... no se necesita hacer una investigación de tres años para encontrar que, al cabo del tiempo, los maestros adoptan un “modo de supervivencia”, pues es algo extensible a toda profesión. ¡Eso es predecible en un par de segundos!

Etc., etc. Con esos elementos disímiles no se puede hacer ninguna suma.

Así las cosas, salvo David Pérez, TODOS ustedes están en la misma posición que quien hizo el estado del arte. O sea, son objeto de las observaciones hechas acá al documento transcrito. David es el único que dijo: No existe formalización del objeto de estudio. Y sólo iban tres intervenciones y yo escribí en el <Instructivo> que, de las tres, sólo una apuntaba al asunto. Era claramente diferenciable la excepción. Y, no obstante, todos siguieron por el camino de no preguntarse si la idea de “Estado del arte” no es un exabrupto, si se puede tener un objeto empírico de investigación, si no hacen falta categorías para entender, toda vez que las palabras de la conversación cotidiana son portadoras de desconocimiento (lo cual no las invalida en su contexto, pero sí las hace precarias en el contexto del conocimiento): ¿acaso en el estado del arte transcrito encontraron al menos una palabra que hubiera necesidad de estudiar para entender?

David lo dice claramente: Se les pregunta a las personas como si se tratase de una condición de percepción en la mayoría de las referencias.

Bueno: ahí tienen los efectos de los cursos de metodología de la investigación.