4. Clasificar: un caso

El espíritu humano tiende a agotar el universo por medio de una clasificación.

Edward Burnett Tylor[1]

‘Clasificar’ es parte del ‘pensar’. Por eso, distintas aproximaciones a la comprensión producen diversas clasificaciones.

Veamos el número de planetas del sistema solar desde la antigüedad hasta 2006. 

 

La heterogeneidad de las esferas de la praxis sociales arroja muchos tipos de clasificación y muchos tipos de utilización. De hecho, muchas clasificaciones se han puesto al servicio de políticas que podemos rechazar desde cierta posición. Por ejemplo, creer que hay lenguas oficiales y que las comunidades indígenas hablan dialectos; o creer que hay civilizados y bárbaros, etc. Ahora bien, esto no es suficiente para condenar la clasificación en general; para eso tenemos el concepto de esfera de la praxis. Sin embargo, actualmente en educación hay una oposición a la clasificación, con el argumento de que proviene de una lógica racional y formalizante del pensamiento occidental. Pero podemos diferenciar entre diversos ámbitos de producción de clasificaciones, y ámbitos de utilización de esas clasificaciones. Efectivamente, hay clasificaciones que apuntan a eternizar un statu quo o que son utilizadas para ese efecto. Y también hay clasificaciones cuyos principios de clasificación son muy débiles, como la siguiente:

 

Los autómatas se pueden clasificar en tres grupos: 1.- los que se mueven por la acción de una fuerza interior invisible; 2.- los que ejecutan funciones vitales, tales como la respiración y la digestión y 3.- los que imitan el canto de las aves las aves o que tocan un instrumento cualquiera,

 

Clasificar

Pensamos en la lengua, no con la lengua, y toda lengua es una clasificación, decía Roland Barthes. Por eso, recordando las enseñanzas de Roman Jakobson, el autor francés agrega: «un idioma se define menos por lo que permite decir que por lo que obliga a decir». De tal manera, no es un poder denunciable: ¡denunciarlo es ejercerlo!, pues él constituye la materia misma del hablar... La lengua clasifica, incluso en la dirección que uno mire: vemos cosas porque tenemos sustantivos: «percibir lo que significa una sustancia implica recurrir fatalmente al recorte de la lengua» [Barthes, 1964:20]; O, en palabras de Lacan, «la realidad toda está cubierta por el conjunto de la red del lenguaje» [1955-6:51]; o, en palabras de Cassirer [1942:31]: de un lado, sólo por mediación del lenguaje logra el individuo adquirir la visión de una “realidad objetiva”; y, de otro lado, el lenguaje imprime su sello a la percepción y a la intuición [:30]. Así, en el caso de los seres hablantes, «el dominio de lo real se prolonga en un dominio de realización» [Bachelard, 1940:42]; lo real es un caso particular de lo posible [Bachelard, 1934:57]; por eso, puede afirmarse que las sustancias químicas no se encuentran en la realidad, sino que son producto de la razón [Bachelard, 1940:46], de esa clasificación admirable que es la tabla periódica.

Sin embargo, en ámbitos educativos, hoy en día se habla contra las clasificaciones. Por ejemplo, esto afirma un estudiante: «así como se clasificaba a las plantas como salvajes, luego se clasificó también a las personas como salvajes». ¿Cuál es el argumento? Es muy distinto clasificar a las plantas que usar esa clasificación con las personas. Pues bien, una ciencia no hace eso, aunque por supuesto se puede hacer en una esfera de la praxis; con lo que queda claro que no puedo culpar a una disciplina por hacer una clasificación que después va a ser utilizada en otro sentido. Pero, peor aún, no es cierto que haya una disciplina que clasifique a las plantas como salvajes; no toda clasificación proviene de una disciplina, entre otras porque —como hemos dicho— clasificar es propiamente humano y, entonces, habría que establecer previamente el Estatuto de esa clasificación. Suponemos que en la educación se están usando clasificaciones que provienen de las disciplinas, y podemos estar atentos de señalar los malos usos de estas clasificaciones. o la introducción de clasificaciones que tienen otros intereses.

Y esto, en concordancia con el tono general de oponerse a la discriminación, implicaría —se supone— tener que oponerse a las clasificaciones. Pero el primitivismo presupuesto en las palabras citadas, en realidad no existe, ni ha existido: de acuerdo con Lévi-Strauss [1962a:30], no hay un pensamiento “primitivo” al comienzo, como si fuera un esbozo, una iniciación, como si fuera la parte de un todo aún no realizado; en verdad, todo pensamiento —por primitivo que nos parezca— es un sistema articulado, completo, de la mayor complejidad.

Las clasificaciones nos permiten pensar; otra cosa es, de un lado, que estén mal hechas y, de otro lado, que se les dé todo tipo de usos. Y, cuando están mal hechas, se pueden indicar los errores presentes en ellas, propender por mejores clasificaciones... o se pueden rechazar de tajo —como hacemos hoy con ligereza—, asignar los errores de algunas a las posibilidades de cualquiera. Y, en el otro caso, cuando hay usos no cognitivos que podamos reputar —desde algún criterio moral— como “malos” (incluso de clasificaciones rigurosas) se puede propender por los “buenos” usos... o se pueden rechazar de tajo todas, considerando que, por el hecho de ser clasificación, sólo podrá ser mal usada.

Lo curioso de este doble procedimiento de botar el agua sucia con el bebé es que ¡se hace él mismo desde una clasificación!... simple, pero, de todos modos, clasificación: aquella que divide el universo entre buenos y malos. Es una manera de operar simple, que satisface fácilmente, pues siempre queremos ver una escena en la que no sea dispendioso tomar partido, y en la que esta postura sea claramente ubicable en los ideales sociales, en relación con los ideales del sujeto (como en la propaganda).

Denostar de las clasificaciones, a nombre de condenar los malos usos que de ellas se puedan hacer (o denostar de la ciencia porque algún régimen se ha servido de ella), equivale a eliminar todas las manzanas de la cesta, toda vez que hallamos una en descomposición.

Y si la escuela tiene que ver con el pensamiento y éste tiene que ver con el esfuerzo clasificatorio, entonces, parte del proceso educativo sería formar, no para emitir los listados que provienen de las clasificaciones, sino principalmente para clasificar rigurosamente (y, ahí sí, emitir sendos listados). Por ejemplo, a propósito de las decisiones de la Unión Astronómica Internacional tomadas en 2006, sería simple pensar que la implicación, para la escuela, es empezar a enseñar que hay ocho planetas y dejar de enseñar que hay nueve, o —peor aún— considerar que las clasificaciones son necias, pues Plutón sigue ahí, independientemente de que se lo llame ‘planeta’ o ‘planeta enano’. Se trataría, más bien, de trabajar sobre los criterios que dieron lugar a cada una de las clasificaciones que ha habido con respecto a los astros que orbitan el sol, de entender la necesidad que se manifiesta cuando se introducen nuevos criterios, de saber sobre las limitaciones que tenemos para clasificar un asunto cualquiera. La formación no estaría en conocer el output de una caja negra (una teoría distante que clasifica), sino en estar a la altura de la teoría que hace posible clasificar[2].

Ahora bien, como clasificar es propio del hablar, propio de lo humano, no se explica bien por la vía de la satisfacción de necesidades. Sin embargo tendemos a pensar lo contrario: se oye hablar de que “necesitamos cualificar prácticas educativas”; que “necesitamos innovar la investigación en las ciencias sociales”. Pero, contrario a la explicación de los asuntos humanos como respuestas a necesidades[3],

·       de un lado, Lévi-Strauss [1962a:22] encuentra sorprendentes clasificaciones hechas en lenguas indígenas, que exceden con mucho a las necesidades de las respectivas culturas: «un saber desarrollado tan sistemáticamente no puede ser función tan sólo de la utilidad práctica». El antropólogo francés afirma que las clasificaciones corresponden más bien a exigencias intelectuales [:24]. Y, en contra de todo pragmatismo, plantea que las especies animales y vegetales se las declara útiles porque primero se las conoce [:24] y no al contrario. Es más: «El mundo animal y el mundo vegetal no son utilizados solamente porque se encuentren ahí, sino porque proponen al hombre un método de pensamiento» [1962b:26].

·       Y, de otro lado, Arendt [1958:201] pone la necesidad a escala de la labor (un ámbito de mera reproducción de nuestra condición vital), la utilidad a escala del trabajo (un ámbito donde, al decir de Friedrich Nietzsche [1872:115], lo mucho que se hace y se aprende nada tiene que ver con la cultura) y la libertad a escala de la acción, es decir, de lo que sí señala hacia la condición humana. (¡He aquí una excelente clasificación, con frutos teóricos admirables!). Si nos ocupa la condición humana (creemos que es el meollo de la educación), hemos de considerar que la necesidad y la utilidad sólo crean condiciones de posibilidad, pero no las explican; su explicación estaría en el ámbito de la acción, de la discusión sobre lo que significa la libertad.

Para el mismo asunto, en un curso se menciona una clasificación que contiene siete clases, pero, antes, se había mencionado otra de cuatro. ¿Qué implica esto? Pensamos que, en el contexto creado por un maestro, nada hay que no esté “diciendo” algo a los estudiantes; en este caso, si dos clasificaciones se refieren al mismo universo y una de ellas encuentra siete clases, mientras la otra encuentra cuatro, estamos ante dos alternativas excluyentes: una de las dos clasificaciones tendría problemas... o, lo que es peor, ¡ambas tendrían problemas! Sin embargo, esto no se tiene en cuenta, lo que equivale a decir que no importa esa diferencia. En cambio, cuando pasamos de nueve a ocho planetas es porque hay un criterio nuevo, muy importante que, al ser aplicado, excluye a Plutón. ¡No se trata de que tengamos 2 clasificaciones distintas igualmente válidas! Aunque, por supuesto en distintos momentos, con distintos criterios, hemos tenido diferentes clasificaciones.

Podría alegarse que cada clasificación usa criterios distintos... pero eso no nos exime de explicar por qué una misma disciplina aplicaría criterios distintos para lo mismo; es algo posible, por ejemplo, a lo largo del tiempo, como en el caso citado de los planetas (antes, con ciertos criterios, manifestábamos que eran nueve; ahora, bajo nuevos criterios, decimos que son ocho)… pero esto tampoco se tiene en cuenta. A lo cual podría replicarse que no se trata de una sola disciplina... en cuyo caso sobra la comparación entre el número de variedades obtenidas, pues, por tratarse de objetos conceptuales distintos, serían inconmensurables las clasificaciones respectivas (no tiene sentido comparar las clases de estrellas postuladas por la astrología con las postuladas por la astronomía, por ejemplo)[4].

Ahora bien, si dos clasificaciones distintas se refieran al mismo asunto, desde el mismo interés, y no pasa nada, es porque los profesores estamos legitimando todo uso de la palabra, lo cual no se hace desde el interés cognitivo, sino desde un débil interés político, como el que podría haber en el reclamo del derecho de todos a hacer clasificaciones. Clasificaciones originadas en la satisfacción de ese reclamo seguramente no tendrán validez conceptual alguna, aunque se crea que su “legitimidad” social es suficiente. O, finalmente, se podría argumentar que, ante intereses distintos, pues resultan diferentes clasificaciones, en cuyo caso tendríamos que rendirnos, pues la referencia sería a un campo político, no a un campo cuyo realizativo sea conocer. Así, no estaríamos ante una clasificación de X asunto, sino ante una manera de nombrar lo que aparentemente se percibe —a capricho de quien percibe—, sin tener en realidad afán clasificatorio alguno.

Pero ¿es eso formativo? No lo son, ni el hecho de darles a los estudiantes una clasificación ya concebida y considerarla inamovible (“hay ocho planetas en el sistema solar”), ni el hecho de que todas valgan lo mismo (y que, entonces, cualquiera puede hacer la suya). El punto intermedio —formativo, a nuestro juicio— sería la presentación y/o la producción de clasificaciones, para confrontar su hechura, no para dar por hecho algo (en el primer caso) ni para celebrar su diversidad a nombre del derecho o de la creatividad (en el segundo); y todo para poner a los estudiantes a la altura de una clasificación bien hecha (en la medida de lo posible), no para poner las clasificaciones al nivel de los estudiantes, cuya diversidad, no tematizada y no susceptible de ser intervenida (dado el prurito del respeto a lo que cada uno sabe), sólo es manejable a partir del máximo común divisor.

Una clasificación previa

En el ámbito escolar se dan condiciones distintas de las propias del campo de producción simbólica. En lugar de conceptos, que en su campo continúan siendo tales, se crean nociones alusivas a los conceptos, pero relativas al nuevo contexto (muchas veces distantes de los conceptos). Ahora bien, parte de ese nuevo contexto es el nivel que tienen —o se les supone a— los estudiantes con los que se va a trabajar, nivel que puede diferir, en diversos grados, del nivel cognitivo necesario para entender el concepto. De ahí que la recontextualización esté atada a ideas como las de “hacer fácil lo difícil”, “ejemplificar”, “representar”, “resumir”, “simplificar”, etc.

Y este tipo de consideraciones tiene alguna relación con el saber aludido en la asignatura correspondiente, en distintas proporciones, dado que cada docente tiene un vínculo específico con el saber que dice querer enseñar: desde pertenecer a la disciplina que lo produce, hasta abominar públicamente de las disciplinas... para sólo hablar de los extremos. En esa medida, hay quienes creen que el estudiante llega a entender un concepto transitando de ejemplo en ejemplo; o que, sumando en su presencia componentes simples, él puede llegar a teorías complejas, etc. La formación se juega en decisiones como esas.

Sin embargo, volviendo con los ejemplos:

·       De un lado, la ejemplificación no permite conceptualizar[5]: ella se mueve en el terreno sensible y contextual, mientras que los conceptos se mueven en lo inteligible y más allá del contexto. Ahora bien, en el proceso educativo es inevitable ejemplificar, claro está, pero hay un modo de hacerlo que configura una posibilidad formativa en la perspectiva del saber, en la medida en que no hace del ejemplo el horizonte de la acción educativa; y hay otro modo que no configura esa posibilidad, cuando constituye su horizonte en relación con lo sensible (la imagen, por ejemplo) y el contexto: genera actividad, por supuesto, cumple programas, lleva a cabo las evaluaciones, promueve estudiantes,  pasa las acreditaciones, permite jubilarse... pero crea débiles condiciones para una formación con el horizonte del saber.

·       Y, de otro lado, tampoco se puede obtener lo complejo sumando unidades simples, por muchas cantidades que agreguemos; sencillamente porque, entre las dos, la diferencia no es de cantidad, sino de cualidad: hay una discontinuidad entre ambas; entre el conocimiento sensible y el conocimiento de lo inteligible existe ruptura [Bachelard, 1940:12]. Por supuesto, no enseñamos de entrada la complejidad de una teoría, pero esto no hace de la simplificación un camino para lograr la formación. De nuevo, como en el caso anterior, los ejercicios simplificadores siembran sus propios obstáculos al conocimiento, de manera que hacerlo, estando advertidos de ello, nos obliga a pensar cómo remover los obstáculos que nosotros mismos hemos erigido. Y, por supuesto, otra cosa es pensar que el logro pedagógico es producir esa simplificación para estar “al nivel” de los aprendices... sobre todo si la educación de la que estamos hablando es aquella que modifica el contexto del aprendiz, incluso que lo modifica a él mismo.

El efecto de creer en el logro pedagógico, pero con detrimento de la teoría, es que los maestros mismos terminamos por creer que tampoco para nosotros es necesario el saber y, entonces, nos contentamos con las medidas curriculares de las instancias superiores —así sea “criticándolas”—, con las guías que permiten hacer los cursos (manuales, estándares, DBA)... y nosotros mismos delegamos esa función y nos hacemos ajenos al saber y llegamos, incluso, a denostar de él; para eso, se inventa un pasmarote y se le pregunta: de qué sirven esos “conocimientos abstractos”, “inaplicables”, “lejanos del nivel de los estudiantes”, distantes de sus “problemas reales”, incluso hasta “responsables” de cierta segregación y estado social, etc. El resultado lo estamos viendo hoy: renuncia al conocimiento disciplinar, elevación del “saber” de los estudiantes a escala de igualdad (lo que implica no enseñar, sino entrar en un “diálogo de saberes”), búsqueda de los contenidos curriculares en las “necesidades” del aprendiz, introducción de asignaturas sin contenido disciplinar alguno, oferta de postgrados en “temas” de moda (acerca de políticas educativas, de la paz, de la inclusión, por ejemplo), etc.

De nuevo: luchar contra ciertos usos autoritarios de quien ocupa el lugar del saber en el proceso educativo, es muy distinto a luchar contra el saber; eso es botar al bebé con el agua sucia. De hecho, hoy oímos hablar, en ámbitos educativos, de «colonización del saber», de «epistemologías del sur» (como quien advierte sobre la nacionalidad de las armas con las que se hace un atentado). Todos tenemos “saberes”, es cierto; es una idea necesaria para ciertas tomas de partido. Pero esos distintos saberes, ¿operan en el mismo ámbito? Claro que no: «saber ancestral» y «saber local», por ejemplo, están atados a cierto contexto, lo cual es legítimo en ese contexto; pero el saber disciplinar, que pretende prescindir del contexto, constituye en consecuencia otro ámbito de validez. Por lo tanto no los podemos poner en el nivel, sirven para cosas distintas, son legitimados por públicos distintos. Las auto-representaciones de los sujetos, las creencias, la doxa no son superiores ni inferiores al saber disciplinar, sencillamente son distintos y operan en ámbitos distintos. Todos no pueden operar en el mismo ámbito. El saber de la ciencia es impertinente en ámbitos que no le son propios: «Todos los esfuerzos de la ciencia y del pensamiento puro serán incapaces, de aquí en adelante, de tapar la brecha que se abre a través del ser» [Cassirer, 1942:16]. «Y es precisamente la “objetividad”, la neutralidad moral en que las ciencias se regocijan y con que logran sus brillantes esfuerzos comunes, lo que las priva de tener una relevancia definitiva» [Steiner, 1963:23].

En la primera clasificación que mencionábamos intervienen la inducción y la deducción, que se definen así: “la inducción da más sentido a la práctica, y desde allí deriva las categorías de análisis; la deducción lleva categorías de análisis, organizadas desde el sustento teórico y, luego, mira cómo aparecen y se relacionan con la práctica misma”. Con los ingredientes que se ponen en la descripción, aparentemente el universo está completo: si la diferencia consiste en la dirección del vector entre la teoría [T] y la práctica [P], sólo hay dos clases: T→P (deducción) y T←P (inducción). No obstante, sorpresivamente, también se dice que, además de lo inductivo y lo deductivo, “existe también la posibilidad de profundizar un caso único”. Pero ¿acaso la inducción o la deducción impiden profundizar en un caso? No, por supuesto, pero si podemos agregar criterios sin atención al universo y sin atención a la limitación que impone la elección de ciertos criterios de clasificación, se puede agregar o quitar cualquier cosa, ad libitum, sin problema alguno...

Sin embargo, de esta manera, ya no tenemos clasificación, sino un amontonamiento de cosas. Distinto es sugerir, por ejemplo, que, si el vector no solamente tuviera que ir en una u otra dirección, sino que también pudiera haber un bucle T↔P, entonces tendríamos una tercera clase; es lo que efectivamente sugiere Charles S. Pierce [1903] cuando retoma el antiguo —aristotélico— término de abducción, trabajado después por Umberto Eco [1984b:59-60].

Con todo, en la discusión epistemológica, los conceptos aludidos (inducción y deducción) ni dan sentido, ni tienen que ver con la práctica, como pretendía la definición. Efectivamente hay una discusión epistemológica, en la cual se discute si al obrar efectivo de las disciplinas teóricas le subyacen dos modalidades de razonamiento; o sea, es algo que sólo podría saberse a posteriori; de manera que prescribir (a priori) la inducción o la deducción sería extemporáneo. Entonces, tal clasificación no habla de modos de hacer entre los que se escoge, ni a los que habría que acogerse antes de tratar de entender algo; se trata —insistimos— de inferencias que hacen los epistemólogos sobre las maneras de investigar efectivamente realizadas.

Frente a la inducción, se busca saber si es posible establecer una ley o una conclusión general, a partir de la observación de hechos o casos particulares (independientemente de los contenidos). Pues bien, esta hipótesis ha sido fuertemente discutida. Karl Popper [1953/1974:114] cita a Max Born, para quien la ley trasciende la observación y el experimento, pues por numerosos que éstos sean, sólo pueden dar un número finito de repeticiones. Cita también a David Hume, para quien es imposible justificar una ley mediante observación y experimentación. La postura de Popper se resume muy bien en las siguientes frases suyas: «[...] nunca se infiere, en ningún sentido, de la evidencia empírica. No existe la inducción, ni psicológica ni lógica. Sólo la falsedad de una teoría puede inferirse de la evidencia empírica, y esta inferencia es puramente deductiva» [:115]; «La creencia de que utilizamos la inducción es simplemente una equivocación. Es una especie de ilusión óptica» [:116]; «[...] todo el aparato de la inducción se vuelve innecesario en cuanto aceptamos la falibilidad general del conocimiento humano» [:117]. Por una vía distinta, Bachelard [1940:20] hace una aproximación semejante: «Por más cerca que se permanezca del realismo, su mínima ordenación introduce factores racionales».

Entonces, todas las “sistematizaciones inductivas” que se postulan en educación serían lógicamente imposibles. De otro lado, el sentido, que aparentemente estaría más del lado de la inducción (“darle más sentido a la práctica”), también es un criterio débil desde el punto de vista epistemológico: un exceso de sentido aparece ante la imposibilidad de pensar formalmente un concepto; a causa del sentido, el concepto se hace insensible a las variaciones de las condiciones donde adquiere sus funciones [:111].

En educación se piensa que, en algún momento, estamos ante la posibilidad de escoger entre la práctica y la teoría, ¿Es eso posible? Tal vez el asunto tiene que ver, más bien, con la especificidad del pensar mismo, no con supuestas opciones. O, dicho de otra manera, cuando en la educación el asunto se nos aparece como opciones de método, es porque ya no estamos en el campo en el que habría que conocer la especificidad del pensamiento y de su objeto. Según decíamos más atrás, para el caso de las sustancias químicas, no hay práctica espontánea que las encuentre en la realidad; ellas son producto de la razón:

estudiando el principio de las investigaciones que surgieron de la organización de las sustancias elementales por Mendeleieff, se advierte que paulatinamente la ley domina al hecho, el orden de las sustancias se impone como una racionalidad. ¿Qué prueba más rotunda puede aportarse del carácter racional de una ciencia de las sustancias que llega a predecir, antes del descubrimiento efectivo, las propiedades de una sustancia aún desconocida? El poder organizativo del cuadro de Mendeleieff es tal que el químico concibe la sustancia en su aspecto formal antes de captarla bajo las especies materiales [:49].

¡Ese es el sentido de una clasificación! En la cita, Bachelard ni siquiera se refiere a un universo de objetos a la vista para ser clasificados, sino de una clasificación tan potente que es capaz de prever las características de lo aún no percibido.

Así mismo, no hay “práctica” o “experiencia” espontánea que permita acercarse de mejor modo a una comunidad para conocerla. Toda aproximación ya está mediada por el lenguaje, por un interés social, por alguno de los niveles de racionalización. Estos niveles, brevemente, podríamos asociarlos a los siguientes perfiles epistemológicos que sugiere Bachelard [:§1]: animismo, realismo, positivismo, racionalismo, racionalismo complejo y racionalismo dialéctico. Y no hablamos de “ciencias exactas” o “duras”, como si las diferencias pudieran atraparse con conceptos tan vagos. Hablamos del campo marcado por el realizativo saber, no de aquel marcado por el realizativo decidir (como es el caso actual de la educación), que se ve en la necesidad de subordinar el conocimiento.

Una idea como la desarrollada por Bachelard sobre la química —la cita anterior—, puede perfectamente traerse a cuento a propósito de una ciencia que se ocupe de asuntos humanos:

la psicología profunda descubierta por el psicoanálisis era justamente la psicología de la vida anímica normal. Habíamos llegado al mismo resultado que los químicos: las grandes diferencias cualitativas entre los productos se reconducían a variaciones cuantitativas en las proporciones de combinación entre los mismos elementos [Freud, 1924b:52].

Otro ejemplo: en un seminario doctoral en la Universidad del Valle en los años 90, cuando se le preguntó a Basil Bernstein sobre la educación colombiana, a propósito del hecho de que la Ley 115 acababa de eliminar el currículo oficial, respondió que no conocía el caso de la educación en Colombia, pero que si la nueva Ley había hecho eso, él podía apostar a que había crecido proporcionalmente la evaluación oficial... Y, efectivamente: ¡era el momento en que habían aparecido las evaluaciones masivas y que empezaban a extenderse por todo el sistema educativo colombiano!

Entonces, ni se puede obtener un principio general por inducción (es lógicamente imposible, ya lo vimos), ni hay principio general, sin relación con el mundo, que explique los fenómenos singulares; por eso existen —según explica Edgar Morin [1991:181]— los conceptos de abducción (ya mencionado) y de retroducción (planteado por Hanson). Si un razonamiento fuera identificable con la idea de ‘deducción’, no sería susceptible de ser modificado por la realización (hacer-real) que permite la formalización. Pero, de hecho, si la experiencia conducida por la razón desmiente una certeza, «se hace necesaria una modificación de los principios espirituales» [Bachelard, 1940:27]. Es el caso del efecto del pensamiento estructural en las ciencias sociales, o de la teoría cuántica en la física. Por lo tanto, no podemos hablar de un “desprestigio” de la práctica en favor del conocimiento, como se dice hoy en educación, con el fin de rescatar una práctica supuestamente perdida (otra vez, el truco de golpear al pasmarote).

El modo de presentar la supuesta oposición inducción/deducción tiene una doble orientación: 1.- propone un sentido, siempre y cuando permita alumbrar sólo los conceptos ajustados a la dimensión social que se busca defender e impulsar (se ubica en la posición de “dar” cierto lugar a sujetos y a comunidades); y propone 2.- una ausencia de sentido, con el fin de su superar la supuesta frialdad de unas categorías que no han consultado la práctica; y, en esa dirección, y habría que vigilar la manera como aparecen tales categorías, exigir su relación con la práctica…

Pero nada puede funcionar así. Es, más bien, una manera sofista de presentar un propósito político en un ámbito que no es propiamente político.

La clasificación propuesta

Sin desacuerdo explícito con la clasificación anterior, se trae una nueva, hecha por otro autor. y que postula siete “clases”.

 

Primera clase

Se la considera descriptiva, como una fotografía, en tanto establece cuándo, dónde, cómo y por qué se desarrolla una experiencia particular. La frecuencia de aparición de las palabras daría la importancia a las categorías como unidad de análisis.

En esta definición, la idea de ‘fotografía’ es doblemente problemática: de un lado, pretende caracterizar como “neutral” un ejercicio; y, de otro lado, pretende que la fotografía hace eso, que ella sería una práctica neutral y descriptiva. Es decir, ese uso no permite adentrarse en la complejidad de lo que significa una descripción y, para ello, echa mano de un prejuicio que tampoco permite entender una práctica cultural tan compleja como la fotografía[6].

Por otra parte, establecer “cómo” y “por qué” se da una práctica, ¿hace parte de una descripción? Si así fuera, la descripción se ocuparía de todo y, en consecuencia, sólo habría una clase: la Fotografía. Otra cualquiera estaría incompleta, no sería otra modalidad de sistematización. La única razón para que haya alguna otra clase —habiendo establecido la que comentamos— es que se esté pensando en la problemática oposición entre describir e interpretar; pero no hay descripción que tenga algo de interpretativa, ni hay interpretación que no tenga algo de descriptiva. También podría estarse oponiendo describir/participar; lo cual sería una reunión maniquea de términos, toda vez que el estatuto de la participación, si de conocer se tratara, no depende de la buena voluntad política, sino de la especificidad del objeto.

En otra perspectiva, el primer tipo de sistematización no excluye descripción alguna, pues solamente clasifica la práctica que hace cierto tipo de operación (fotografía), no importa cómo la haga (pero, volviendo a Barthes [1957], el criterio para discriminar fotografías es justamente ese: cómo se montan). O sea: según la clasificación que apenas comienza, se renuncia a tener un estatuto epistemológico. ¿Para qué, entonces, aunar asuntos de naturaleza tan distinta?[7].

Por último, en la caracterización de esta primera modalidad tenemos la anotación de que la frecuencia de aparición de las palabras daría la importancia a las categorías como unidad de análisis. Queda claro que ahí se entiende por ‘categoría’ no la herramienta conceptual que permite hacer distinciones inteligibles, sino los “temas” que se repiten en unos enunciados. Aun así, la frecuencia de aparición de palabras no es necesariamente un indicador de su importancia (de lo contrario, ser repetitivo sería un excelente atributo). Y, sin embargo, esa creencia apuntala el diseño de software para “análisis de discurso”: el programa contabiliza palabras y, sobre la base de su frecuencia, establece ‘universos semánticos’ y probabilidades de aparición de unas palabras en compañía de otras. Efectivamente, este procedimiento permite cierta aproximación a los textos (cuando son muy extensos, por ejemplo), en la medida en que autorizaría a hacer ciertos llamados de atención. Pero, 1.- eso no es un análisis; 2.- el conteo no atiende necesariamente a la especificidad de un ámbito donde el uso de las palabras sea sistemático (puede estar contabilizando como la “misma palabra” usos distintos y hasta excluyentes); y 3.- la frecuencia no necesariamente es directamente proporcional a la “importancia de las categorías” (¡y eso que estamos refiriéndonos a un tipo de investigación que se autodenomina ‘cualitativo’!).

Ejemplo del tercer punto: en su seminario sobre las psicosis, Lacan [1955-6:50-51] recuerda que, durante una presentación pública en un hospital psiquiátrico, debió emplear más de hora y media de conversación con la paciente para poder obtener de ella un neologismo (palabra dicha por una sola vez en toda la charla); las palabras de mayor frecuencia durante la entrevista eran las que ella usaba para probar que no era una persona de carácter difícil, pese a que reñía con quienes la rodeaban; pero, en realidad, gracias al uso neológico, se encuentra que es una persona delirante; «[...] en el límite de ese lenguaje, del que no había modo de hacerla salir, había otro. El lenguaje, de sabor particular y a menudo extraordinario que es el del delirante» [:51].

Un ejemplo para nuestro caso, guardadas las proporciones: se produce cierta atmósfera en el lenguaje utilizado en clase: “llenar de sentido”, “sentir al otro que hay en uno”, “nuevas formas de pensar el encuentro”, “nuevas relaciones que emergen de las ruinas de la experiencia histórica”, “reaprender el asombro”, “las pasiones políticas dan paso a las pasiones éticas”, “idiomas que concuerdan, que se aceptan”, “innovar las actitudes, las formas de mirar y sentir, los lenguajes... para encontrar al otro”, etc. Y los estudiantes también ponen su cuota: “la pasión de salida hacia otras cosas”, “la experiencia como reconocimiento del otro”, “decir lo que no has dicho”, “no condicionar el espíritu”, “reconocer a la persona como un todo”, “la experiencia es más recibir que hacer”, “hay que ser como la madre receptiva”, “recibir verdaderamente lo que llega”, etc. Pues bien, en este contexto, alguien habla de la gracia de la sistematización. Es la única vez que aparece la palabra ‘gracia’. Entonces, ¿hemos de desecharla porque sólo aparece una vez? El software comentado, cuenta y lista los hápax, pero nada más puede hacer con ellos. Acá, en cambio, podríamos decir que la atmósfera va consolidando, cada vez más, cierto ámbito, hasta el punto de que al estudiante le parece legítimo hablar de la ‘gracia’ (término polisémico). La única aparición de la palabra es muy importante. Podríamos decir que equivale, por contraste, a la repetición de las otras que fueron creando un ámbito de validez para ella (tal vez constituido también por palabras que no necesariamente concurren).

 

Segunda clase

Sirve para evaluar la experiencia (qué ha pasado, cuáles han sido los problemas y los hitos en la reconstrucción histórica de la experiencia); el destinatario de la evaluación es la comunidad que ha vivido la experiencia, para que pueda revaluarla; relaciona práctica, teoría y contexto; por ser una evaluación, es deductiva, ya que las categorías (temas) son previas; se busca el modo como aparecen las categorías en la experiencia; y se producen nuevas categorías para relacionar las previas con un marco contextual.

Analicemos esta definición. ¿Usa los criterios de la anterior? Es decir, ¿en qué línea conceptual ubicamos la descripción para que, en esa misma línea, aparezca ahora la ‘recuperación de saberes’? ¿En qué medida la descripción —la primera— no recupera saberes? ¿Son excluyentes la descripción y la evaluación?, ¿no se describe de cierta manera dado que se va a evaluar?, ¿no es sobre cierta descripción que se ejerce la evaluación? Además, la idea de evaluación es la de una descripción: qué ha pasado, cuáles han sido los problemas y los hitos.

De otro lado, estamos ante la torsión de la modalidad —analizada en otro apartado—: se habla de recuperar saberes para que la comunidad pueda revaluar la experiencia. A propósito de esto, destacamos tres temas: 1.- la sistematización hecha por encima del carácter ritual de la experiencia; 2.- la identidad con la jerga del discurso administrativo, con la política educativa y con la época de la evaluación; y 3.- la suposición de un saber y su concomitante producción retroactiva. Veámoslos con detalle:

·       ¿Es necesario, para todos los casos, revaluar el derrotero pasado de una experiencia? Los ritos son repetitivos, no se preguntan por su razón de ser (que suele hundirse en un pasado legendario) y preservan todos sus elementos (aunque se transformen en el tiempo). La eficacia simbólica no necesita de la evaluación. Y, bien, la experiencia que queremos sistematizar ¿no podría tener un valor ritual? De eso depende el lugar que a la sistematización —independientemente de su valor heurístico— le dará la comunidad: «Ya lo sé, pero aun así...», que es el título que Octave Mannoni [1969] le da al primer capítulo de su texto La otra escena; allí, el psicoanalista francés muestra la lógica subjetiva por la cual el ritual se muestra como sin origen y prepara al sujeto a perpetuarlo, aun a sabiendas de su falibilidad[8].

·       Como no se puede modificar lo pasado, se establece la necesidad de planear el futuro, con base en la lectura del pasado, y se toma una medida de corte administrativo, según la cual “evaluar es mejorar” (recordemos que, según la definición dada, este tipo de sistematización se hace para revaluar la práctica); de hecho, es una consigna acogida por el men[9] —proveniente de la administración de empresas—, que se constituye actualmente en lema de los procesos de acreditación de las instituciones educativas.

·       La lectura hacia atrás troca lo acontecido en necesario; así, se edifica retroactivamente una instancia de saber: «La necesidad como efecto de significación, que fascinó al pensamiento filosófico, es simplemente un efecto de significación [...] El Tiempo-₁, el tiempo que pasa, que va hacia el futuro, está continuamente duplicado por un Tiempo-₂, que se dirige al pasado y que es constitutivo de la significación [Miller, 2000:21]. Es lo que se nombra como los “saberes otros”, que habría que hacer surgir, proteger, con los cuales habría que dialogar, etc. Los saberes supuestos se materializarán, gracias a la presencia de los expertos que, venidos de afuera de la experiencia, los “recuperan” para la comunidad (cuando, en realidad, los crean, por ejemplo, mediante la sistematización). Es decir, si bien el especialista es externo, tiene el loable propósito político de devolverle a la comunidad lo que, en principio ya sería de ella. Tal vez este propósito es el que genera la ilusión de identificarse con la comunidad, de integrarla (de hecho, se advierte el peligro: “por eso se emprobleman muchas tesis: porque las personas intentan volverse parte de una comunidad de la que no son”).

Y bien, estos puntos consolidan la misma forma (no el mismo propósito) con la que se impone la evaluación educativa, por parte de instancias como el men, el icfes, la ocde, el Banco Mundial: “te fuerzo, sí, pero para que te beneficies: es por tu propio bien”. De ahí que rápidamente identifiquen la evaluación y la autoevaluación. ¡Es la extracción de saber que el amo le hizo al esclavo!, con lo cual se pasó del amo antiguo, que sólo quería que las cosas funcionaran, al amo moderno que pone el saber en el lugar de comando del discurso [Lacan, 1969-70]. No en vano, los procesos evaluativos son promovidos como técnicos, neutrales, no políticos... cuando, en realidad, constituyen una de las modalidades del ejercicio actual de la política. Sin proponérselo, se pone a tono con la política educativa, con los procesos de estandarización (contra los que está, a escala de los propósitos): la comienzan los expertos, la comunidad condesciende con cierta reticencia, y termina asumiendo que es su propio saber el que queda constituido y que, entonces, todo esto está diseñado para mejorar; esto crea la línea-base para generar, en adelante, un comportamiento autoevaluativo. Y, en no pocos casos, los evaluados se convierten en evaluadores de otras instituciones. El sujeto, inexistente antes de la evaluación, dada la carencia de sentido (el ámbito educativo hoy se mueve en ese horizonte de “dar sentido”, “recuperar sentido”, “resignificar”, etc.), queda bautizado, adviene y, en consecuencia, ahora puede hacer advenir nuevos sujetos [Miller, 2003].

Es un saber que no viene por la vía de la comprensión de los procesos sociales, sino por la vía de las “categorías” evaluativas (de las cuales se aclara que en realidad son temas). Además, se busca recuperar algo que ya tendría el estatuto de saber, sólo que está sumido en el vaivén contingente de la vida y hace falta entresacarlo para, una vez depurado, entregárselo a la comunidad que, de ahora en más, revaluará su práctica. Pero si la comunidad ha operado hasta entonces sin necesidad de tal evaluación, ¿por qué la necesitaría ahora? Y, sobre todo, ¿por qué suponer que los problemas —acaecidos por los obstáculos inmanentes a los sujetos y a las prácticas sociales— se pueden remover por el hecho de ponerlos ante su mirada, sacados ahora de la chistera del mago evaluación?

Hay acá una curiosa teoría del conocimiento que justifica políticamente la presencia del investigador: quienes han vivido la práctica poseen un saber, pero no pueden explicitarlo (y un saber no explícito no es un saber... a lo sumo es apenas una suposición), y por eso no pueden mejorar dicha práctica; el experto, evaluador, tiene otro saber (o si no, ¿cómo podría destrabar al primero?, ¿cómo podría saber de la existencia de un saber no-explícito?) gracias al cual aquéllos pueden ver ahora su propio saber, sistematizado por el experto y, por lo tanto, mejoran sus prácticas. ¡Es una versión light de la antigua militancia de izquierda radical!: la vanguardia esclarecida (el partido, por ejemplo) concientizaba a los trabajadores para que estuvieran a la altura de su función histórica. ¿Es esa la modalidad mediante la cual ejerce la política el investigador o el sistematizador de experiencias?

Es una teoría del conocimiento en la que el experto se hace políticamente necesario. Así, no podría decirse precisamente que viene “de afuera”, pues él sería inherente al modo mismo como se produce el saber. No habría obstáculos sociales al pensamiento, no habría obstáculos epistemológicos, no habría ritual, no habría adhesiones de los sujetos... sólo hay un saber implícito que espera al experto para poner en marcha las prácticas conscientes (con todo, hay que tener ciertas precauciones: no ignorar el contexto, capacitar a la comunidad en lo que le hace falta...). No se da lugar a la investigación que busca saber (y que puede ser utilizada en el hacer, por supuesto, pero que no busca eso en primera instancia), para la cual un caso —la experiencia específica, por ejemplo— sería «una combinación posible, entre otras, cuyo sistema total debe ser previamente reconstruido», como muy bien aclara Lévi-Strauss [1962b:30]. El lugar donde el antropólogo francés dice esto —El totemismo en la actualidad— es un ejemplo magnífico de investigación. Brevemente: el totemismo ha sido objetado a partir de la discrepancia entre las características como se presenta en las distintas sociedades. El antropólogo francés entra a la discusión porque encuentra aparente tal discrepancia; produce, entonces, un sistema cuyas combinaciones explican las diferencias con las que se ha querido objetar la existencia del totemismo. Esto quiere decir que la mejor manera de defender los casos particulares (algo se pretende hacer en educación hoy) es, ante todo, encontrar el sistema del cual ellos son un caso. No es denostando del conocimiento, pues, sin éste, la distinción puede ser confusa y, en vez de defender la particularidad, en realidad podríamos hacer parte de las condiciones que la producen en ese estado del que, sin embargo, decimos querer sacarlas.

Por último, ¿qué pasa con el conteo de palabras? A diferencia del caso anterior, ¿acá no es importante? Y, retroactivamente, ¿para quién es la descripción que constituye el primer tipo de sistematización?, ¿no se le devuelve a la comunidad?

 

Tercera clase

Busca la distancia entre el proyecto formulado (teoría previa) y la experiencia vivida (la práctica). Las categorías se consiguen contrastando la teoría y el dato empírico (la práctica), y de este contraste surgen unas hipótesis, que se desarrollan analíticamente para obtener el conocimiento que genera la experiencia, con el fin de tener elementos replicables a otras experiencias o para mejorar la propia experiencia.

Así descrito, es una paráfrasis del anterior. La relación entre los dos conocimientos en juego podría describirse, en el tipo anterior, como una tensión; también se hablaba del contraste entre la teoría y la práctica; también se hablaba del conocimiento generado por la experiencia... Tal vez la única diferencia es la réplica, que no está excluida del tipo anterior, sino que no está explícita. Y justamente la idea de replicar una práctica va en contra de su singularidad. Si algo es singular, no puede replicarse; y si puede replicarse, no es singular, sino particular, es decir que pertenece a un conjunto. Es más: la pretensión estaría inscrita en la idea de perfeccionar el universo de la práctica, más allá de las condiciones contextuales en las que las diversas prácticas se den. Nada más parecido a la homogeneización que, sin embargo, es objeto de denuesto cuando en educación se habla contra el saber occidental.

En resumen, como no se usan recurrentemente los criterios de clasificación, una paráfrasis de un caso suena como un caso distinto... No continuaremos analizando cada una de las clases. Algunos de los temas invocados han sido discutidos o lo serán más adelante. Pasemos, más bien, a un análisis general de la clasificación, enfrentando los criterios que definen a cada clase:

	Clases de investigación
	1	2	3	4	5	6	7
a. Descripción de cómo se desarrolló la experiencia (cuándo, dónde, cómo, por qué)
b. Frecuencia de aparición da la importancia a las categorías como unidad de análisis
c. Énfasis en evaluación de proyectos
d. La teoría que subyace se explicita de acuerdo con el contexto (práctica-teoría-contexto)
e. Las categorías están dadas previamente por el proyecto y las nuevas surgen de relacionar las previas con el marco contextual
f. Busca encontrar la distancia entre el proyecto formulado (teoría) y la experiencia vivida (práctica)
g. Las categorías se consiguen contrastando la teoría y el dato empírico y de este contraste surgen las hipótesis que se desarrollan analíticamente para obtener el conocimiento que genera la experiencia con el fin de obtener elementos replicables a otras experiencias o mejorar la propia
h. El conocimiento elaborado es un proceso de saber que parte de la práctica y debe regresar a ella para mejorarla y transformarla
i. Comunicabilidad y replicabilidad con experiencias afines
j. Las categorías de análisis parten de la práctica
k. Se hacen preguntas sobre los cambios en el proceso vivido –por qué y cómo ocurrieron
l. De las explicaciones sobre los cambios se llega a las reflexiones teóricas
m. Se relaciona con la investigación participante
n. Es una investigación sobre la acción
ñ. Reconoce y sistematiza la acción humana a partir de la memoria de la experiencia y de los actores
o. El punto de partida son preguntas que cada uno se hace sobre el proceso
p. Se ubica el contexto social, cultural y político y se levanta fundamentación teórica y metodológica
q. Las categorías resultan de las contradicciones entre prácticas e interrogantes
r. Sistematización como investigación
s. La sistematización permite explicitar las relaciones con la sociedad
t. El propósito es hacer comprensiva la relación entre las experiencias con el universo global
u. Parten de la recontextualización de la historia de la experiencia para ver la unidad del proceso en relación con el contexto
v. El análisis de las categorías surge de un proceso de conceptualización y reconceptualización de la práctica
w. Busca experimentar colectivamente la producción de una nueva mirada sobre la práctica
x. Pretende que la práctica sea leída desde múltiples miradas y expresada desde múltiples voces
y. La Sistematización se considera como un esfuerzo por el empoderamiento de esa polifonía

N

No se aprecia un esfuerzo por tener criterios comunes, que es un principio ineludible, si de clasificar se trata. El tono mismo de las características es disímil: tenemos extensas frases explicativas («Las categorías se consiguen contrastando la teoría y el dato empírico y de este contraste surgen las hipótesis que se desarrollan analíticamente para obtener el conocimiento que genera la experiencia con el fin de obtener elementos replicables a otras experiencias o mejorar la propia» 3g), contra breves frases estilo telegrama («Sistematización como investigación» 6r). Tenemos enunciación de los énfasis («Énfasis en evaluación de proyectos» 2c), de los propósitos («Pretende que la práctica sea leída desde múltiples miradas y expresada desde múltiples voces» 7x), de los procedimientos («Se hacen preguntas sobre los cambios en el proceso vivido —por qué y cómo ocurrieron» 4k)...

Casi podría decirse que los criterios son ad hoc para cada clase, de manera que, tal como se ve en las casillas sombreadas de la tabla, las características enunciadas para una clase no tienen que ver con las de las otras. Por lo tanto, la parte no sombreada de la tabla —la mayoría— materializa la inconsistencia de la clasificación. 26 sombreadas, contra 156 sin sombrear. Es decir, el 85% de las casillas no está utilizado; no es que en esas casillas vacías haya valores negativos de los criterios considerados, sino que sencillamente nada se dice, pues ya no se corresponden con lo que se está clasificando. En otras palabras, no queda configurado el universo que se está clasificando, sino 7 asuntos que poco tienen que ver uno con el otro.

Ahora bien, según las tablas de doble entrada, cada criterio tendría que ser excluyente en relación con el resto. Sin embargo, no es así en el caso de la clasificación que se comenta. O sea, no hay claridad de lo que se está haciendo como clasificación. Por ejemplo, si el criterio a. aplica sólo para la Fotografía de la experiencia (clase-1), razón por la cual en esa fila no tenemos sombreados en otras clases, no podría aplicar para las otras; sin embargo, parte de la ejemplificación del criterio (por qué y cómo) está también en el criterio k.: «Se hacen preguntas sobre los cambios en el proceso vivido —por qué y cómo ocurrieron», con lo que el lector puede preguntarse si el criterio k. es apenas una parte del criterio a. (que agrega otras dos preguntas: cuándo, dónde).

De otro lado, la exclusión de los criterios, sugerida por la manera de hacer la clasificación, tampoco resulta claramente cierta; por ejemplo, el asunto propio del criterio b., la frecuencia de palabras («Frecuencia de aparición da la importancia a las categorías como unidad de análisis» 1b), no aparece en ningún otro caso, pero nada nos impide suponer que puede perfectamente funcionar en todos los casos; pero, como no discrimina, es un criterio inservible en una clasificación.

La única clase que se define por la descripción es la primera; podríamos postular la hipótesis de que las otras difieren en ese nivel, por ejemplo, por ser investigaciones («Se relaciona con la investigación participante» 4m; «Es una investigación sobre la acción» 5n; «Sistematización como investigación» 6r), pero nada impide a la descripción ser parte de una investigación; de nuevo: ¿puede haber una sistematización que no requiera la descripción en algún sentido, en algún momento? Además, las tres menciones a la investigación se hacen de modo distinto, sin referencia a las otras: si el criterio m. es «Se relaciona con la investigación participante», las otras investigaciones citadas, ¿no se relacionan con la investigación participante? Si el criterio n. habla de «una investigación sobre la acción», la investigación participante ¿no es una investigación sobre la acción? Y el criterio r. es más general, todavía: «Sistematización como investigación»... ¿por qué, en este caso, no hace falta aclarar si es o no sobre la acción, si se relaciona o no con la investigación participante?

Otro tema desigual es el de la teoría: «La teoría que subyace se explicita de acuerdo con el contexto» 2d; «Busca encontrar la distancia entre el proyecto formulado (teoría) y la experiencia vivida (práctica)» 3f.; «Las categorías se consiguen contrastando la teoría y el dato empírico [...]» 3g.; «De las explicaciones sobre los cambios se llega a las reflexiones teóricas» 4l.; «Se ubica el contexto social, cultural y político y se levanta fundamentación teórica y metodológica» 5p. Ahora bien, ¿dicen cosas distintas? Las cinco frases son distintas, pero, en general, predican la misma relación entre teoría y práctica-contexto. Además, si hay teoría de por medio, ¿se estará considerando que la sistematización es una investigación? Pero ese criterio ya había aparecido de otra manera...

Es dispendioso, pero se podría, para cada criterio, preguntar si excluye a cada uno de los otros. Pero, a partir de la muestra que hemos explorado, se puede afirmar que, en la mayoría de los casos, no es así. Cuando no hay redundancia, hay tal imprecisión que a veces los criterios resultan incomparables.

En definitiva, es una clasificación caótica, tanto como la que Borges [1952:708] arma deliberadamente y que clasifica los animales en a. Pertenecientes al emperador. b. Embalsamados. c. Amaestrados. d. Lechones. e. Sirenas. f. Fabulosos. g. Perros sueltos. h. Incluidos en esta clasificación. i. Que se agitan como locos. j. Innumerables. k. Dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello. l. Etcétera. m. Que acaban de romper el jarrón. n. Que de lejos parecen moscas.

Tal vez por eso, al cabo de la exposición de las siete clases, alguien pregunta si una sistematización puede tener componentes de dos o tres de las clases que se acaban de ver. Si fuera una clasificación consistente, como la que hay a propósito de los planetas y los planetas enanos, a nadie se le ocurriría preguntar si Venus puede tener características de planeta y de planeta enano. Y no se nos ocurriría preguntarlo, pues la clasificación se revela, de entrada, como con clases excluyentes. Sin embargo, se le responde que sí es posible, y que “cada uno encuentra una lógica y escoge los elementos que le sirven”. O sea, la clasificación queda como un tema en relación con el cual no se producen efectos formativos, uno más de los asuntos en relación con los cuales los estudiantes proceden como clientes: escogen a voluntad, siendo que la concatenación argumentativa comienza con una elección, pero se va cerrando, en obediencia a las condiciones de su decurso. ¿Cómo es posible, entonces, la “crítica” de la que se habla[10], si no se la aplica en punto tan crucial?

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[1]     Citado por Lévi-Strauss [1962b:27]

[2]     Ver, al respecto, una entrega del blog “Observatorio Pedagógico de Medios” de la Universidad Pedagógica Nacional (OPM) sobre la noticia de que Plutón dejaba de ser planeta (posteado en enero 16 de 2012):

http://observatoriopedagogicodemedios.blogspot.com/search/label/Plut%C3%B3n%20y%20educaci%C3%B3n

[3]     Y eso que nos referimos a los que todavía hablan de sujetos, pues hay otros que ahora dicen, por ejemplo: “el organismo lucha”, “el cerebro decide”, “el metabolismo busca”. Ver el análisis que hacemos de un artículo de prensa sobre la obesidad, en el OPM (posteado en noviembre 3 de 2016):

http://observatoriopedagogicodemedios.blogspot.com.co/search/label/Anular%20responsabilidad

[4]     El brillo, por ejemplo, que se utilizó durante siglos como criterio de clasificación (y que daba estrellas alfa, beta, gama, etc.), es aparente, pues estos astros no están —como se creía— todos a la misma distancia (adheridos a la misma esfera). La clasificación de la astronomía tiene que ver, principalmente con la cantidad de masa, que es la que marca los derroteros fenoménicos de la estrella, y que se averigua por procedimientos que no tienen que ver con la apariencia, sino con el filtro que se puede hacer de la experiencia con ayuda de algoritmos matemáticos.

[5]     Es uno de los alegatos típicos de Sócrates con sus contertulios.

[6]     Ver, por ejemplo, el breve artículo de Barthes [1957:107-9] sobre la fotografía, donde expresa la importancia del lugar desde donde se mira, y del juicio incorporado en el montaje mismo del mensaje fotográfico.

[7]     Recordemos que la razón, de un lado, desagrega asuntos que lucen relacionados a escala de la percepción; y, de otro lado, liga asuntos que la percepción separa.

[8]     Mannoni estudia el caso de la cultura hopi, pero podemos asimilarlo al caso de los regalos que dan el Niño-Dios o los Reyes Magos —dependiendo del país—, o al caso de la moneda que dan el ratón Pérez o el Hada de los dientes —según el país—: los niños lo creen, luego sospechan y, por último, comprueban... ¿por qué, entonces, se presten a perpetuar la costumbre en el futuro?

[9]     Ver, por ejemplo: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-219980.html (recuperado en 2016-12-19).

[10]   Allí se habla de: análisis crítico, visión crítica, mirada crítica, recuperación crítica, punto de vista crítico, aprendizaje crítico, interpretación crítica, proceso crítico, ejercicio crítico, reflexión crítica, pensamiento crítico, conocimiento crítico, horizonte crítico, sistematización crítica, etnografía crítica, interculturalidad crítica, concepción crítica, saber crítico, modelos críticos, postura crítica.