lunes, 19 de octubre de 2015

08. La investigación ¿da sentido?


      Otro estereotipo sobre la investigación afirma que ésta da sentido o, incluso, que resignifica. Esta idea hace serie con otras dos que ya hemos comentado: la de “tener en cuenta —de diversas maneras— a las personas involucradas con el objeto de investigación”, y la de poner la investigación en función de la transformación.
      No hay en esta idea una comprensión del horizonte de la ciencia. Cuando la lingüística investigó la lengua, encontró que ella era “pura forma”, que la estructura no tiene sentido alguno y que éste proviene más bien de la elucubración de los hablantes. Es decir, esto no niega la construcción del sentido, sino que la ubica en un terreno distinto al de la investigación de la lengua. Incluso las teorías “menos formalistas” que tienen que ver con el lenguaje —como la etnografía del habla de Hymes— hacen una formalización en otro punto, pero no restituyen el sentido. Sabido es que, en el marco de la investigación lingüística, la investigación del sentido siempre ha sido un problema, tal vez porque no constituye parte del objeto propio de la disciplina. Los avances en la “semántica” siempre han sido muy polémicos y han terminado dando con la “forma del contenido”, no con un contenido en sí mismo; y menos con una “sustancia del contenido” que hoy se pelean las neurociencias, tratando de decir justamente que se trata de una ilusión, de algo inexistente, de una interpretación, si se quiere, de lo que son realmente los procesos cerebrales.
      Cuando vimos el caso del nacimiento de la categoría valor en Marx, asistimos a algo parecido: el sentido está del lado de la interpretación que los sujetos hacen de su relación con el sistema económico. Una manifestación de esta interpretación es lo que llamó el “fetichismo de la mercancía”, es decir, una idea que está en lugar de la explicación del fenómeno porque no se lo comprende, porque no se lo quiere comprender. La idea que tenemos de la mercancía no es el sentido de la mercancía, es la muestra de que con nuestra elucubración de sentido hacemos existir el capitalismo, lo reproducimos. La explicación que del funcionamiento del capitalismo hace la ciencia económica no da sentido, sino que más bien lo retira. Por un lado, tenemos el fetiche de la mercancía, las ideas que nos permiten representarnos nuestra relación con el capitalismo; y, por otro lado, la descripción de un sistema abstracto de relaciones, ¡vacías de contenido! Esto está claro cuando Marx —defensor de los trabajadores— nos dice que el trabajo concreto no es objeto de la ciencia económica, que el consumo de las mercancías tampoco es objeto de la ciencia económica. La ciencia económica habla de una cantidad de trabajo abstracta, puesta en relación con la capacidad de una sociedad y como producto vectorial del total de las mercancías. El asunto del sentido de la vida del trabajador, del sentido de la humanidad, etc., atañe a otra esfera que tiene toda su legitimidad, pero que tiene otros criterios y otra manera de funcionar. El mismo Marx la practicó... De manera que decir que hacemos investigación desde el campo de saber para dar sentido a la práctica educativa es una contradicción en los términos. La práctica educativa tiene unas maneras de funcionar (que serían lo que la investigación revelaría, pues tales maneras no están a la vista) y, en relación con ellas, nos hacemos una serie de representaciones que, efectivamente, dan sentido a lo que hacemos. Pero ese sentido puede incluso ocultar la manera como funciona la educación. Una investigación en educación, hecha desde el campo del saber, empieza por cuestionar esos “sentidos” otorgados por sus usuarios, en el sentido de mostrar que no son explicaciones ni comprensiones de la educación.
      Antes de que se entendiera la relación que hay entre el peso de un cuerpo y el peso del líquido desalojado por él cuando se sumerge en un líquido, se hablaba —entre tantas ideas explicativas al respecto— de cierta tendencia de los objetos de ir hacia abajo o de ir hacia arriba, de cierta “preferencia” de los objetos. Igual en el caso de asuntos como el ascenso del humo o de la caída a diferentes velocidades de los cuerpos (una hoja de papel cae más despacio que un balín). Pues bien, cuando Arquímedes encuentra una relación entre el cuerpo sumergido en un líquido y el peso del líquido desalojado no sólo explica la flotación, sino también la razón por la cual ciertos objetos se hunden. Y bien, esa explicación se reduce a una relación matemática, en la que no importa el líquido ni el cuerpo, en la que ya no hay “preferencias” de las cosas por ir hacia arriba o hacia abajo. Es una relación abstracta, expresable mediante un algoritmo. Es una fórmula que no hay que traducir cuando pasamos de un idioma a otro. Podemos decir que Arquímedes redujo sentido.
      Antes de entender que La Tierra no está en el centro del Universo, supuestamente los astros estaban ligados a nuestros destinos. Ellos daban sentido, tenían sentido. Cuando se deshace la idea de “bóveda celeste”, cuando se deshace la idea de centro, cuando formulamos la “Ley de la gravitación universal”, los astros dejaron de tener sentido, dejaron de marcar nuestra existencia, cerraron la boca. Y toda una heterogeneidad de fenómenos (la caída de las cosas, las mareas, la regularidad de las estaciones, la traslación de la Luna alrededor de la Tierra y de La Tierra alrededor del Sol, el funcionamiento de otros sistemas planetarios...), todo eso queda expresado por unas relaciones lógicas entre letras que representan cantidades abstractas, actualizables en infinitos casos específicos. Al contrario de dar sentido, acá la física redujo el sentido. Acá la idea de “resignificar” sería volver a introducir, con pretensión de validez universal, todo el sistema explicativo que subyace al horóscopo.
      Ahora bien, esto no sólo sucede en casos de ciencias naturales. Hemos mencionado ya que la lingüística produjo también una formalización; ver, por ejemplo, la propuesta glosemática de L. Hjelmslev, el desarrollo que ha tenido la gramática generativa de N. Chomsky, la investigación de T. Van Dijk antes de entrar al ACD, los últimos trabajos de A.J. Greimas... para sólo citar unos casos. Pero podemos citar otros como la sociología, la antropología, el psicoanálisis. En todos estos casos, podemos decir que se parte del sentido (que sería la postura de sentido común frente al objeto) para llegar a una reducción del sentido, más próxima a la formalización en unos casos que en otros. El algoritmo no se presta para asignar sentido. Podríamos decir que la investigación, cuando se ocupa del sentido, describe más bien la matriz que lo hace posible; Eliseo Verón, por ejemplo, dice que la ideología no es una serie de ideas, sino un sistema para producir ideas. Así, basta con una gramática (que no tiene sentido alguno) para que los elementos del vocabulario encuentren unos lugares que los relacionan, independientemente de lo que signifiquen.
      Para que la vida tenga sentido, para que pretendamos “dar sentido” o “resignificar prácticas”, se necesita ser metafísicos, sostiene Foucault, pues en la raíz de lo que creemos conocer y de lo que creemos ser está la contingencia, no una verdad, no un destino. “La genealogía no restablece la potencia anticipadora de un sentido, sino el juego azaroso de las dominaciones”. Foucault se esfuerza por encontrar un sistema de reglas “que en sí mismo no tiene significación esencial”.
      Para Bourdieu, el oficio de científico es la “adquisición de unas estructuras teóricas extremadamente complejas, capaces, por otra parte, de ser formalizadas y formuladas, de manera matemática, especialmente, y que pueden adquirirse de forma acelerada gracias a la formalización”.
      Piaget afirma que el teórico utiliza la formalización para develar la lógica del campo y los principios explicativos que se encuentran en la estructura.
      Por su parte, Roland Barthes afirma: “Todos los lenguajes formalizados, especialmente los de las matemáticas o la lógica son lenguajes vacíos de sentido. Están constituidos por puras relaciones, pero en esas relaciones no hay ninguna plenitud de sentido insertada. Este vacío, este lenguaje vacío de los sistemas formalizados, sería como una lengua que solamente existe por su sintaxis, y no por su léxico”. Es la algebraización del pensamiento, la lucha contra la multivocidad del sentido que habita en casi todas las formas de vínculo humano. “El considerable desarrollo de la formalización matemática en el lenguaje de las ciencias humanas es un medio de luchar contra los riesgos de la polisemia”, agrega Barthes.
      Por otro lado, el creador de la lingüística, Ferdinand de Saussure, afirma: “Contra la idea falsa que nos gustaba hacernos, la lengua no es un mecanismo creado y dispuesto con miras a expresar conceptos. Por el contrario, vemos que el estado resultante del cambio no estaba destinado a señalar las significaciones de que se impregna”. Pues bien, este “se impregna” no puede ser sino un efecto posterior a la existencia de la forma correspondiente. Algo parecido a lo que plantea Claude Lévi-Strauss: una tribu cuyos mitos de creación y de origen (y, por esa razón, sus rituales) dependían de tener tres clanes, pierde los integrantes de uno de ellos a causa de la marcha demográfica. Pero la orientación estructural resiste el choque —dice el autor— y res­tablece un sistema formalmente del mismo tipo que el anterior, basado en el tres, mediante la subdivisión de uno de los clanes sobrevivientes; esto evita adaptar todo a la nueva circunstancia, basada en el dos (lo cual habría implicado una mutación radical). Esto nada tiene que ver con el sentido que los miembros de esa comunidad atribuyen a los fenómenos correspondientes, por eso se necesita de la antropología. Los integrantes de esa cultura creen que la división del clan de la tortuga en ‘tortuga amarilla’ y ‘tortuga gris’ obedece a algún designio trascendental (es decir, del orden del sentido y no de la estructura).
     En conclusión, cuando al hacer “investigación educativa” nos asiste el propósito de “dar sentido” de “resignificar”... pues queda claro que no estamos haciendo investigación desde el saber, sino desde propósitos políticos. Y, una vez más insistimos: esos propósitos son legítimos, lo que no es legítimo es hacerlos pasar por investigación en el campo del saber.      

32 comentarios:

  1. Buenas Noches, Maestros y Compañeros.

    La entrega presenta una posición y la precaución del interés de resignificar o revalidar ciertas prácticas desde la investigación; lo cual, es coherente con la rigurosidad y "neutralidad" que deben tener la investigación.

    Pero también me surge los cuestionamientos frente a las investigaciones que visibilizan ciertas prácticas de los maestros, los procesos educativos por fuera de la educación formal, el trabajo con comunidades... ¿Què características definirían una investigación ligada a interés políticos y una que no? ¿Una investigación que parta del interés de ver otras formas de maestro o incluso rastrear practicas desde la concepción histórica de maestro estaría en este estereotipo?.

    Ademas teniendo en cuenta que un factor que mueve al investigar, es interés singular del investigador ¿Ese interés, pasión o concepción del objeto de investigación, no seria en si mismo un sesgo y un elemento que incide para validar o descalificar su propio objeto?

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    1. Sttefany, cordial saludo
      Yo no diría que la investigación es “neutral”. Su toma de partido está por el rigor, como tú misma dices.
      ¿Qué es visibilizar prácticas? ¿Es que no se ven? ¿Acaso se trata de que sean “visibles” para que operen? Efectivamente, el ejemplo sirve para ver la diferencia entre el campo político y el campo de la ciencia en relación con la investigación: una práctica anodina desde el punto de vista de una disciplina, puede “merecer” visibilización desde la perspectiva política.
      ¿Por qué habría que “ver otras formas de maestro”? ¿Y, además, cuáles son las “unas”? ¿Qué estaría buscándose “desde la concepción histórica”? ¿De qué historia estamos hablando?

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  2. Buenas tardes profesor Bustamante y compañeros.

    La presente entrega nos permite reflexionar en torno a darle el verdadero sentido de la investigación sobre la educación; dado que “la práctica educativa tiene unas maneras de funcionar (que serían lo que la investigación revelaría, pues tales maneras no están a la vista) y, en relación con ellas, nos hacemos una serie de representaciones que efectivamente, dan sentido a lo que hacemos”, por lo tanto, ¿cómo entrar a cuestionar nuestra labor dentro del campo de la educación y evitar el sesgo dentro de la investigación?

    Nuestra práctica educativa, como lo menciona la entrega, de alguna manera “oculta” el verdadero sentido que se pretende evidenciar en la investigación sobre educación; los “propósitos políticos” de los que habla el profesor Bustamante, dan a entender que la investigación se orienta al contexto, cultura que dan sentido a la forma de investigar, pero, ¿cómo lograr dilucidar la verdadera práctica educativa en el campo investigativo?

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    1. Hola, Claudia Marcela
      No hay “verdadero sentido” de la investigación sobre educación. Hay investigaciones desde las disciplinas que toman como objeto algo relativo a la educación... y hay investigaciones que no pertenecen a campo disciplinar alguno y, entonces, toman la educación como objeto para, por ejemplo, “dar sentido”, “resignificar”, “visibilizar”, etc. Ambas son legítimas. El lío —lo he dicho varias veces— es hacer pasar las segundas por las primeras. ¿Cómo? Ejemplos: bibliografías llenas de autores que investigan en las disciplinas, búsqueda de títulos universitarios (institución relacionada con el saber), intento de publicar en medios académicos...
      Preguntas cómo cuestionar nuestra labor educativa... ¡¿y por qué tendrías que cuestionarla?! ¡Ese es otro estereotipo! Si describes la práctica desde una disciplina, podrías encontrar (es un ejemplo) que no se puede cuestionar, o que lo que se pretende cuestionar no es más que su manera de ser, etc.

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  3. Poder pensar en el sentido de una investigación hace parte de las concepciones ya discutidas o puestas en escena, del sentido común. A su vez, es necesario entender que para conocer algo hay que conocer previamente. A pesar de esto también es un invite por la disputa de que no se hace investigación, tal vez, no solo en el campo educativo acontece esto. Pues en el momento en que se construyen las abstracciones hay un debate con la opinión del sentido. Obstáculo que debe desvanecerse -la opinión-. Sin embargo en el momento actual es ilusoria esta propuesta, parece que hay pensamiento fijo y determinante. Por ello saber que investigación está en acciones políticas, no es política, sino denuncia, critica de sucesos y hechos hacia propuestas de mejora. Una investigación científica fija la abstracción como derrotero (Bachelard 1948)). Y claro hay interés por conocer pero no a priori se darán conclusiones, es a posteriori. Así se hagan aplicaciones de material didáctico para mejorar clases, y se diga que es reflexión a posteriori, no hay ciencia, más bien práctica.

    Ahora bien, si la investigación no da sentido. El sentido es la construcción de sintaxis en el campo, es a la utilidad del uso de las abstracciones formuladas para entender los procesos que abren los caminos del no saber, es decir, de la incertidumbre. Si este sentido no existiese, ¿como analizar, bajo las categorías de la economía, un aspecto relevante en los conceptos de otros?. ¿Como pensar científicamente a Adam Smith sin las categorías de Marx –si alguien piensa hacer este trabajo–?, ¿cómo estudiar la forma de objetos sin las concepciones de la geometría en estética? Lo que entiendo es que aunque no hay sentido en la investigación parta resinificar, si hay sentido para ampliar el nivel de conocimiento o el capital cultural, es decir el encuentro con la forma abstracta ya preparada (Hegel-fenomenología del espíritu)

    Ahora bien, si la investigación no da sentido. El sentido es la construcción de sintaxis en el campo, es a la utilidad del uso de las abstracciones formuladas para entender los procesos que abren los caminos del no saber, es decir, de la incertidumbre. Si este sentido no existiese, ¿como analizar, bajo las categorías de la economía, un aspecto relevante en los conceptos de otros?. ¿Como pensar científicamente a Adam Smith sin las categorías de Marx –si alguien piensa hacer este trabajo–?, ¿cómo estudiar la forma de objetos sin las concepciones de la geometría en estética? Lo que entiendo es que aunque no hay sentido en la investigación parta resinificar, si hay sentido para ampliar el nivel de conocimiento o el capital cultural, es decir el encuentro con la forma abstracta ya preparada (Hegel-fenomenología del espíritu)

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    1. David, cordial saludo
      Efectivamente, la opinión sostiene nuestra relación con las prácticas sociales de las que hacemos parte. Y, además, es parte de la reproducción de tales prácticas. Por lo tanto, es una paradoja hacer “investigación” para transformar y dar sentido —supuestamente—, cuando eso se hace desde una mera opinión que, de hecho está reproduciendo lo que decimos —de palabra, solamente— que estamos transformando. Entonces, si la investigación aprehende esa lógica subyacente a la práctica, necesariamente va contra la opinión. O sea, ¡contra nosotros mismos! Si uno se mete a investigar seriamente, necesariamente verá maltrecha su opinión. Tal como dices —citando a Bachelard— la investigación científica fija la abstracción como derrotero.
      Tienes razón: si antes de hacer la investigación ya tengo el buen propósito, pues se trata es de política. Pero incluso, de una pobre política.
      Ahora bien, no veo la relación entre el hecho de que la investigación no dé sentido y el asunto de la incertidumbre, propio —efectivamente— del campo de la ciencia. Decir que la ciencia no da sentido es equivalente a decir que su producto es más una formalización que una significación. Que el algoritmo NO tiene sentido, lo entiendo así: tiende a reducir el asunto investigado a relaciones lógicas a las que no caben elucubraciones de los hablantes.

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  4. Buenos días profesor y compañeros
    En el campo educativo, hacer investigación ¿para “dar sentido?”, creo que desde ese punto de vista podemos entablar una idea errónea, pues si nos enfocamos el “dar sentido” como propósito o finalidad en una investigación, nos ubicaría en una esfera de creencia ideológica enmarcada más por nuestro sentido común( lo político), que por una estructura sustentada desde el saber, sin embargo creo que no hay nada que exista, en el cual no tenga sentido, pues al igual que la “pasión”, son motores que impulsan este proceso, en este caso la investigación; por lo que concluyo que el encontrar sentido en conceptos, formas y enfoques educativos, es consecuencia de la investigación, mas no se establecen como finalidades, ya que la estructura investigativa en el saber, busca (considero yo) argumentar, encontrar, explicar, estructurar y recontextualizar fenómenos que la relacionan, sin esperar si da o no sentido.

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    1. Hola, Edwin
      De acuerdo: si la finalidad de una investigación es “dar sentido”, sería dar el sentido de la creencia ideológica, del sentido común. El saber, en cambio, puede explicar que el sentido que le damos a la educación, por ejemplo, funciona para que podamos estar ahí, pero no para explicar de qué se trata. No entendemos qué es el amor y nos enamoramos. Eso no es problema. Pero si pretendemos decir que nuestra idea de amor, el sentido que nosotros le damos, es una explicación del amor, pues ahí sí estamos equivocados. A escala de la explicación, el amor podría ser algo menos pomposo de lo que es para nosotros cuando estamos enamorados. Si uno quiere seguir con su significación del amor (que le funciona, seguramente), no se ponga a investigar desde una disciplina de saber qué es el amor. Podría decepcionarse.

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  5. Buenas tardes Profesor Guillermo y Compañeros, en esta entrega No 8 la investigación ¿da sentido?, me permito hacer referencia a lo siguiente: Norma Georgina Gutiérrez Serrano, Investigadora Titular del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la Universidad Nacional Autónoma de México. Manifiesta en su documento:” Repensar la relación investigador - sujeto. Pautas para resignificar la investigación educativa” lo siguiente:” las investigaciones cualitativas o aquellas reconocidas como investigaciones narrativas, comparten el status epistémico que apuesta por la comprensión y la interpretación, pero en el caso de las experiencias aquí revisadas se ha tratado de argumentar que aportan rasgos éticos y epistémicos que resignifican la práctica y enfoque conceptual de la investigación educativa” pág. 33. Por lo tanto, puedo interpretar que para Norma Gutiérrez, sí se resignifica la investigación educativa, es así como este argumento, me permite destacar que existen confusiones frente a esa diferenciación entre “investigación educativa” e “ investigación en educación”, puesto que en la “Investigación Educativa” no hay un fundamento del campo de saber, por lo cual no hay cimiento en el campo, y dicha investigación no existe; totalmente diferente, a la investigación en educación, como lo manifiesta el profesor Guillermo ”Una investigación en educación, hecha desde el campo del saber, empieza por cuestionar esos “sentidos” otorgados por sus usuarios, en el sentido de mostrar que no son explicaciones ni comprensiones de la educación.”, es aquí donde se destaca una clara diferencia entre “investigación educativa” y la investigación en educación, la cual tiene un soporte epistémico y por ende un campo del saber. Para finalizar es importante destacar el aporte que el Profesor Guillermo hace: “La investigación no da sentido, no resignifica. Vemos que su efecto es más bien el de la reducción del sentido”. Por lo cual puedo inferir que en la investigación en educación el soporte lo da el campo, donde se permite cuestionar esas representaciones que se crean frente a la educación y es ahí, donde se demuestra que no son comprensiones de dicho campo.

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    1. Alicia, cordial saludo
      Tal como dices, para Norma Gutiérrez, sí se resignifica la investigación educativa. Pero, ojo: no el objeto de investigación, sino la investigación. Ahora bien, tú ya has oído hablar acá de lo impertinente que resulta la expresión “investigación educativa” (aunque la use todo el mundo, esto no es un asunto de votos). Lo hemos comentado varias veces. Una cosa es que la historia se interese por un asunto en el que tiene que ver la educación, y otra cosa es que la educación, como tal, sea objeto de alguna disciplina. Las disciplinas tienen objetos abstracto-formales. Una “cosa” como la educación puede ser el asunto mismo del MEN, de la UNESCO... pero no de una disciplina científica.

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  6. Saludo cordial
    En esta entrega se afianza la idea de la investigación por el interés de conocer, que sería la única opción posible de investigar desde la postura del profesor Guillermo, es evidente que la transformación no llega con la investigación ni es el objetivo de la misma, a posteriori las investigaciones pueden generar sentidos o servir de apoyo a transformaciones haciendo parte del campo político; y que mejor ejemplo que el propuesto en la entrega “el nacimiento de una categoría”, allí se expone en forma clara la intención de Marx, que no es la transformación de la realidad social, como si el comprender el funcionamiento del capitalismo, esto no quiere decir que Marx se enfrentará a la dicotomía “conocer o actuar”, por el contrario, es necesario conocer primero para poder actuar.
    El sesgo en una investigación proviene de la intención de actuar con el pretexto de conocer, pues esta acción más que loable puede convertirse en una manipulación burda ya que, los resultados estarían predispuestos convirtiéndose todo el ejercicio en una justificación para una acción predeterminada, y no es eso a lo que nos conduce una investigación.

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    1. Hola, Andrés
      La investigación por el interés de conocer NO es la única posible desde la postura del profesor Guillermo; es la que le corresponde al campo de la producción simbólica que llamamos “saber disciplinar”. Otras opciones no sólo son posibles sino que existen y son legítimas EN OTROS CAMPOS, como el político.
      Me gustó la idea de que Marx nunca enfrentó la dicotomía “conocer o actuar”, ni se preguntó “¿para qué sirve?” lo que estaba haciendo en ciencia económica. Ahora bien, como la entrega es sobre el sentido. Vuelvo al punto con Marx: el sentido estaba del lado del fetiche, el saber acabó con el sentido y estableció la formalización subyacente a las relaciones económicas.

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  7. Cordial saludo profesor y compañeros, efectivamente la investigación que da sentido o resignifica cae en los estímulos políticos, esta nueva entrega hace énfasis en la investigación de la estructura de las cosas, la forma como se construyen los conceptos y no el darle un sentido, un adjetivo a la investigación que la desvía esencialmente, del puntual objetivo de la misma el cual apunta a el cambio, la modificación , la complementación de las estructuras de los saberes, que podría ser el punto de llegada de cada objeto de investigación, encaminarse a desarrollar una nueva estructura o a investigar y entender cómo funciona la estructura. Cabe preguntarse ¿cómo lograr no quedarse por fuera de la estructura, en meras opiniones a la hora de investigar y más bien construir la teoría?, investigar desde la estructura de las cosas o hacia la estructura de las cosas podría decirse qué es una forma de pensar la realidad?...

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    1. Maritza, cordial saludo
      La investigación en el campo de la ciencia establece —como dices— “la estructura de las cosas”, y la estructura no tiene sentido. Una cosa es pensar que el humo quiere ir hacia arriba (sentido) y otra la relación entre ley de la gravedad y disipación booleana.
      Preguntas cómo no quedarse por fuera de la estructura, en meras opiniones a la hora de investigar. Pues bien, la solución es fácil: estudiar con seriedad.

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  8. Cordial Saludo,

    Comprendiendo que un estereotipo en la investigación, es afirmar que "da sentido". Habría que decir si ésto, es formal para la investigación. Puedo interpretar que es una afirmación en primera instancia, que se considera desde el terreno de los sentidos (lo sensible) y que por tanto, se ha denominado como un valor de la primera impresión. Por tanto, mirar a què corresponde el "sentido ", es interesante ampliar lo que puede decirse desde Verón: " la capacidad de producir sentido es importante en una sociedad", pero èsta "produciòn de sentido", se representa a través de los "Textos" que implican una cantidad de materias significantes. Por lo que, en cada texto hay un discurso con elementos discursivos y pueden generar una "ideologìa", cuya instalación, hace parte de una teoría general de la producción social de sentido, y esto no es un tipo de discurso, sino, un aspecto de los discursos socialmente determinados. Comprendo con èsto, que el "sentido" es una producciòn social cargada de ideologìa, cuyo propòsito es el reconocimiento de producciòn, màs no una adquisiciòn o formalizaciòn de sentido.

    No obstante, lo anterior me genera una inquietud. ¿Es lo mismo el "significado", que el "sentido" en la investigación?

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    1. Hola, Sandra
      Dos acepciones de la palabra ‘sentido’: cuando digo “dar sentido”, me refiero a ubicar el objeto en un drama del cual hacemos parte. Eso lo pueden ver en los programas de divulgación científica como Natgeo o Discovery (donde, por ejemplo, los animales tienen sentimientos). En cambio, cuando hablo de los sentidos para referirme a lo sensible (por oposición a lo inteligible), estoy hablando de los “órganos de los sentidos”.
      De otro lado, no hablo mal del sentido, que se produce —como dices, citando a Verón— todo el tiempo en lo social. Digo que a la investigación científica no le corresponde dar sentido. Las ciencias sociales, por ejemplo, pueden tener el sentido como objeto de investigación... pero para explicar cómo funciona, por qué se produce, qué papel cumple.
      Finalmente, NO es cierto que la producción de sentido se represente a través de los textos, ni que éstos impliquen una cantidad de materias significantes, como dices. El sentido se produce a partir de los textos, que están hechos de significantes. ¡Todo lo contrario! Y las ideologías NO provienen de los textos. Según Verón, la ideología es una estructura sin sentido que determina las estructuras gramaticales en las cuelas entrará cierto léxico.

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  9. Cordial saludo a todos, me permito compartir mi breve reflexión sobre la lectura, acerca de cómo implementan la investigación aquellos que proponen las "políticas educativas" que nos afectan a nosotros:

    Si al realizar una investigación se logra dar sentido y resignificar la escuela, es decir, se puede pensar, que con la investigación lograremos transformar la escuela, es porque ésta escuela se encuentra pensada desde lo político, y en este sentido, se pueden realizar los cambios que se quiera, descubrir las categorías de las cuales se pueda hablar para legitimar ésta investigación, y sobre todo, encontrar el motivo viviente por la cual la escuela se debe transformar, es decir, prioridad por el sujeto, legitimando los intereses del investigador, su patrocinador o las comunidades sobre las cuales se investiga, estableciendo una relación tan mancomunada entre ellos, que antes, durante y después de investigar se comparte el mismo lenguaje y las mismas excusas, al punto de encontrar un consentimiento, algo similar que al investigar por objetivos, donde se deja la investigación en manos de cualquiera que se quiera lucrar, sin interés de investigar por la necesidad de saber o crear nuevo conocimiento. En educación, investigar demanda libertad y a la vez rigurosidad científica según las palabras de Joliot en cuanto a evaluación, exige también ganas por saber, y una tremenda responsabilidad con los contextos, es decir, tener cuidado con recontextualizar la sociedad, por ejemplo, algo similar a lo que estamos sufriendo por los avances tecnológicos que se traen a las escuelas y que se han querido relacionar con la educación. ¿Para qué tanta tecnología si no tenemos la educación suficiente para usarla de manera adecuada? Será de importancia para las personas que desarrollan las políticas educativas, pensar si, ¿Los cambios en tecnología aplicada en educación, han sido nocivos para quienes asisten a las escuelas?. Espero sus aportes, Muchas Gracias por Leer.

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    1. Nelson, cordial saludo
      Si una investigación busca dar sentido y resignificar (transformar) la escuela, no está hecha desde el campo de la ciencia, sino desde la política. Ahora bien, ese panorama parece poner mal al campo de la ciencia. A mí me gustaría verificar cómo es que esa “investigación” dio sentido, cómo resignificó, cómo transformó la escuela. Porque una cosa es decirlo y otra cosa es que los procesos ocurran conforme a lo que decimos. Conozco muchísimos casos donde esos buenos propósitos lo único que hacen es repetir lo mismo que ya hay y atribuirse las transformaciones que ocurren por la inercia de las cosas.
      Si llegamos a acuerdos con las comunidades, “estableciendo una relación tan mancomunada entre ellos, que antes, durante y después de investigar se comparte el mismo lenguaje”, pues no hay saber. Es decir, sabemos lo mismo que los que están ahí, es decir tenemos sentido común, aquel que sirve para reproducir lo que hay. Así no se habría entendido nada de lo que hoy sabemos sobre lo social, que se opone punto por punto al sentido común.

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  10. Buenas noches profesor Guillermo Bustamante y compañeros.

    En la entrega número ocho – La investigación ¿da sentido?- se dice que el “sentido está del lado de la interpretación que los sujetos hacen, esta interpretación es una idea que está en el lugar de la explicación del fenómeno”, esta explicación de fenómenos se logra con la ciencia en un campo de saber; sin embargo en nuestro país, en el ámbito de la “investigación educativa” en las instituciones de educación básica y media, representada por los proyectos de aula y proyectos transversales, en ellos, se pretende "dar sentido" y “resignificar”, más no se está haciendo investigación desde el saber, por ejemplo el PRAE – proyectos Ambientales Escolares- que según El Ministerio de Educación Nacional son “proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y nacionales, y generan espacios de participación para implementar soluciones acordes con las dinámicas naturales y socioculturales.”, dadas las condiciones de espacio, tiempo, entorno escolar y la poca preparación de los docentes en el ámbito de la investigación, en este sentido, la investigación solo se limita a la interpretación que los individuos involucrados hacen de su relación con el ambiente, más no la explicación del problema del fenómeno ambiental, que se puede abordar del el campo de la Biología, la Química y la Física.

    Así mismo en el texto se expresa– “Una investigación en educación, hecha desde el campo del saber, empieza por cuestionar esos “sentidos” otorgados por sus usuarios, en el sentido de mostrar que no son explicaciones ni comprensiones de la educación”. Indicando de esa manera, una comprensión del horizonte de la ciencia

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    1. Hola, Luis
      En nuestro país, como dices, la “investigación educativa” pretende dar sentido y resignificar. Es decir, no pretende saber, sino reproducir el statu quo. A propósito del ejemplo que pones, podemos ver que la lógica de los proyectos ambientales suele culparnos de los problemas ecológicos (no tires papeles, no desperdicies agua), cuando hay una estructura económica —llamada capitalismo— que es ciega, que no tiene propósitos, que se traga a la naturaleza y se traga a los consumidores. Vaya a ver si el MEN quiere que los PRAE cuestionen el modelo de desarrollo económico, vaya a ver si los sujetos quieren ver cuestionado su modelo de consumo...
      Y, como dices, la “investigación” termina limitándose a la interpretación (sentido común) que los individuos involucrados hacen de su relación con el ambiente.

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  11. Cordial saludo a todos
    La última entrega "la investigación ¿da sentido? en este escrito el profesor Guillermo Bustamante nos ubica dentro de la crítica de la investigación en educación que se limita a la búsqueda de sentido y hasta de resignificación de este tema. Pues ese intento de encontrar un sentido nos muestra que este está más sesgado hacia el interés político e ideológico de los individuos que realizan ese ejercicio investigativo. Este intento se aparta de la búsqueda del saber en la investigación educativa, apoyado por la sistematización de ciencias y por la abstracción de las mismas ciencias para llegar al conocimiento de carácter científico que equivale a encontrar formalizaciones o reglas y no meras interpretaciones postizas de lo que pasa a nivel general en el campo educativo y por supuesto en las estructuras sociales.
    Lo que se aparta de intereses políticos inmediatos, proyectos políticos o de la búsqueda afanosa de lucro y que se inserta dentro del ámbito del saber y que no cierra su visión con fanatismos y creencias ciegas, sino que a la luz de la experimentación, del análisis y de la razón pretende indagar y encontrar reglas desde el estudio de las prácticas, se acerca más a la investigación en educación y a la investigación en las distintas disciplinas del saber.
    Por ejemplo, en el saber histórico se pretende recrear, contextualizar y comprender la estructura mental y material de alguna época, para desenmarañar preguntas que se hace el historiador desde el presente,desde la sociedad y el mundo en que vive, pero imprimiéndole a su objeto de estudio poca carga valorativa, no interpretando solo desde su mentalidad contemporánea la forma de actuar y de pensar de los hombres del pasado; es el tratar de estar inmerso en la antigüedad del estudio, con herramientas de análisis actuales pero evitando el anacronismo y la falta de objetividad que es lo más importante para que la historia no se trate de pura ideología transplantada a los estudios del pasado.

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    1. Andrés, cordial saludo
      Está bueno el ejemplo de la investigación histórica. Las clases dominantes siempre se han creído elegidas en algún sentido, y las clases dominadas han creído que deben resignarse para obtener luego algún tipo de premio. En cambio, cuando el materialismo histórico encontró que la historia está movida por la lucha de clases, no se remitió a ese sentido que las clases dan a su propia existencia. Ahora bien, esas representaciones que se hacen los integrantes de las clases sociales son fundamentales para el funcionamiento de lo social. El problema es hacer pasar representaciones como si fueran investigaciones cuyo propósito es conocer.

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  12. Buenas tardes compañeros.
    Respecto a la entrega y los cometarios me permito expresar lo siguiente:
    El sesgo en los “sentidos” no radica en las implicaciones sociales de un fenómeno o problemática. Creería que existen propuestas de investigación que buscan establecer los orígenes y desarrollo de fenómeno con grandes implicaciones sociales que se fundamentan seriamente en una teoría y una metodología y que arrojan resultados valiosos. En ellas no se toman las impresiones que las personas tienen como lo fundamental; pero tampoco se desprecian; se toman de otra manera.
    Pensar que con una investigación se logra dar un sentido específico, es como si investigáramos la dinámica reproductiva de una especie animal con el propósito de ganar conciencia frente a la conservación de los bosques. Puede que a largo plazo esta sirva más para la zoocría en cautiverio que para generar una conciencia ambiental.
    En el pregrado, recuerdo que se abordaba la discusión entre investigación de punta y transferencia tecnológica. La primera; estaba muy cercana al que Joliot plateaba como investigación fundamental. (a pesar de que hoy en día tiene un interés económico muy marcado). Es el caso de ciertas investigaciones en genética que después de muchos años de investigación y miles de individuos tratados; simplemente no servían. Pero en algunos casos se obtenían hallazgos valiosos y prometedores a partir de los cuales se podía avanzar. Pero no significaba que el hecho de definirle un sentido de antemano, este determinara el resultado ni su acomodación.
    Por otro lado la transferencia de tecnología requería tener en cuenta unas condiciones particulares, unos diseños de aplicación y unas variables de análisis que permitieran aplicar esas tecnologías de punta. Este nivel de experimentación no requería ir a las profundas teorías y metodológicas que la originaron. Porque en esta caso sí se buscaba la validación de un resultado esperable. Por ejemplo: el mejoramiento en la producción de carne de un animal. Los dos niveles de investigación tienen su razón de ser y generan sus propios sentidos.
    Considero que en caso de la investigación en educación nos cercamos más al segundo tipo que al primero. Probablemente seamos adaptadores de propuestas a las cuales se les ha definido un sentido de antemano el cual buscamos que sea coincidente. La definición de sentidos o la espera de que estos se logren, tiene que ver más satisfacción de una expectativa conceptual, política o social que el investigador predetermina. No afirmo con esto que no se deban tener conceptos, posturas políticas o intereses sociales; creo que la discusión está en pretender injertárselos a la investigación.

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    1. Hola, Rodrigo
      De acuerdo en que la investigación no desprecia las impresiones que las personas tienen, sino que las toma de otra manera.
      Me gusta tu ejemplo: investigar la dinámica reproductiva de una especie animal puede servir más para la zoocría que para generar conciencia ambiental. Ahora bien, la zoocría no es un asunto de la ciencia, es un asunto técnico que usa los hallazgos de la ciencia al servicio de los intereses de cierto modelo económico.
      Aunque tiene que ver más con entregas anteriores, tu explicación sobre la transferencia de tecnología me parece que ilustra muy bien la idea de que el legítimo campo de aplicación tiene condiciones distintas a las del campo de investigación científica. Y la investigación en educación que vemos por todos lados se acerca más a lo segundo... pero pretendiendo “injertárselos a la investigación” —como dices.

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  13. En el caso de la investigación en educación podríamos anotar que es algo más que una actividad intelectual cuyo único fin seria la producción de conocimiento, ya que se trata de una práctica que compromete un despliegue de relaciones y de experiencias, en las que el contacto con otros es directo. En el caso de la investigación educativa el sentido está en permanente juego respecto a una relación directa con la práctica educativa, que nos llevaría a preguntarnos por la legitimación del sentido de la investigación ¿en manos de quien recaería, de la práctica o de la teoría?

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    1. Ariel, cordial saludo
      A la expresión “investigación en educación” le falta la explicitación del campo al que pertenece. Si pertenece al campo del saber disciplinar, su fin, como dices, sería la producción de conocimiento. Pero cuando agregas que eso es así “ya que se trata de una práctica que compromete un despliegue de relaciones y de experiencias, en las que el contacto con otros es directo”, no sé si te entiendo bien. Estar en contacto con otros, ¿en qué afecta a la investigación? Si tenemos el propósito de “dar sentido”, pues tiene todo que ver. Pero si estoy produciendo conocimiento sobre un hecho social, me orientan los conceptos, no la relación con los otros. De otro lado, ¿a qué llamas “una relación directa con la práctica educativa”? No hay relaciones directas con nada, por eso es que nos toca investigar.

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  14. El problema de dar sentido no se reduce al problema de la existencia o no de una estructura profunda que a manera de plataforma distribuye hacia arriba las posibilidades de significado de los enunciados en contexto de los hablantes naturales; es decir, si bien es cierto que para la disciplina lingüística existe una necesidad por explicar de qué forma los contextos proveen de sentido las realizaciones de los hablantes, también es cierto que quedó superada la estratificación piramidal con una base lógico-sintáctica desde la cual emana un unívoco sentido hacia los enunciados en contexto.

    Con lo anterior deseo considerar que, si bien es cierto que a la lingüística se le ha dificultado desprenderse en su totalidad de esa afirmación también es cierto que la disciplina ha tenido una vocación por hacer énfasis en restituir el sentido, teniendo como argumento insistir en el principio de la existencia de una estructura formal innata dadora de sentido, y es esa misma hipótesis la que no permite abordar el problema de la investigación como espacio de re-significación. Existen propuestas emanadas de la filosofía analítica que hacen del problema de la significación en investigación un problema de sumo interés, dentro de esa postura se encuentra la pragmadialéctica, los trabajos sobre abducción (diferente a inducción y deducción), y lógica informal (en contraposición de la perspectiva formal).

    Sin lugar a dudas, desde estas interesantes perspectivas el interés recae en la configuración filogenética de los individuos desde un marco evolutivo y no en una ‘plataforma’ lógica innata que traza el sentido, y hacia la cual se debe tender para hacer un argumento plausible o válido.

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    1. Hola, Édgar
      No te entiendo bien. Planteo algunos puntos que, en medio de la incomprensión, me resultan problemáticos:
      - Nadie ha dicho que el asunto de dar sentido se reduce a la existencia de una estructura profunda.
      - Nadie ha dicho que las posibilidades de significado de los enunciados en contexto van de la plataforma hacia arriba, en una estratificación piramidal con una base lógico-sintáctica.
      - Lo que provee el contexto no es objeto de la lingüística.
      - Que yo sepa, eres tú quien declara “superado” algo en las ciencias del lenguaje, donde la cosa no funciona por declaraciones.
      - La lingüística no busca restituir el sentido, entre otras porque no se ha perdido.
      - La idea de una estructura formal innata nada tiene que ver con el sentido.
      - La idea de una estructura formal innata es una axiomática para hacer cierto tipo de investigación lingüística.
      - Los asuntos de abducción y de lógica (formal o no) no tienen que ver con el sentido, aunque estén a la base de la producción de sentido.

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  15. Al leer esta octava entrega me queda un sinsabor, pues en las pocas investigaciones que he leído en educación si he visto que el investigador se plantea como objetivo resignificar algo…o dar sentido a algo…lo que ahora me resulta confuso, pues considero que para modificar este “estereotipo de resignificar o dar sentido” en las investigaciones en educación, se tendría que comenzar a desnaturalizar diferentes concepciones de los sujetos que investigan y sobre todo pararse desde la óptica del saber sin dejar de lado lo que suceda en sus prácticas, pero si dándoles un sustento claro. Situación que considero de bastante trabajo, ya que la formación en investigación también tiene matices y tendencias que en ocasiones nos llevan a crear estereotipos de temas sin darnos cuenta.

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    1. Yury, cordial saludo
      Las investigaciones que has leído en educación buscan resignificar algo o dar sentido a algo, pues la mayoría hace eso. Simplemente tomaste una muestra. Pero, ¿por qué eso te da un sinsabor? ¿No es el caso de TODAS las relaciones de los sujetos con las esferas de la vida en las que se mueven? Por eso llamo ‘estereotipos’ a las ideas que estamos discutiendo. Estamos ante las creencias —los fetiches— que los usuarios tienen (y esos usuarios podemos ser nosotros mismos). Ahora bien, una investigación que busque producir saber sobre la educación tendría que desnaturalizarlas, como dices. Y eso se hace estudiando con mucha dedicación una teoría.

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  16. Yury Natalia Hurtado27 de octubre de 2015, 20:38

    Muchos de los fenómenos descritos en la práctica educativa provienen de la descripción inmediata de la relaciones entre los agentes y de las situaciones que pueden acontecer de esta interacción. En tanto se alude a un sentido común extraído a partir de la experiencia, de allí que surge una multiplicidad de significados con los cuales se pretenden explicar a través de la teoría. De este modo, aparecen diversas investigaciones cuya orientación se limita por un aspecto descriptivo. Si en realidad se quiere investigar, teniendo en cuenta los parámetros de una disciplina, hay que partir de la abstracción de esa realidad inmediata para su formalización, como afirma Mario Bunge “La conversión del conocimiento personal en conocimiento científico va acompañada por la representación del primero con la ayuda de un conjunto de señales materiales convencionales (signos) que pertenecen a uno o más lenguajes.” Ejemplo de ello es el caso de Bernstein quien estudió las prácticas educativas para después formularlas en las reglas del dispositivo pedagógico y así demostrar las interacciones del aparato educativo, la comunicación en el aula y su transmisión.
    Por tanto, el sentido otorgado a la práctica educativa está desligado de un estudio detallado en el que las categorías, conceptos estarían relegados a un segundo plano para “idealizar” un escenario educativo. En esa medida, aparte de cuestionar la práctica educativa y su análisis en la investigación, también es ineludible hacer una reflexión sobre el papel del investigador-docente, cuáles son las representaciones, supuestos y conocimientos previos que existen y que, según las experiencias, definirían la investigación en educación actualmente.

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    1. Hola, Yury Natalia
      De acuerdo en que muchas de las descripciones de la práctica educativa son “inmediatas”... aparentemente, pues es necesario hacerse a unas ideas para verla con el sentido común; es por eso que tales descripciones comprometen la relación entre agentes y situaciones, como dices.
      De la práctica y de la vida social proviene el material que después pongo como si estuviera describiendo objetivamente. La investigación en ciencias sociales muestra justamente esto: la manera como se produce la “máquina” de dar sentido. No valida el sentido que esa máquina produce, ni propone otra máquina para producir otros sentidos. Lo que llamamos “descripción” es una operación compleja, así se haga desde el sentido común o desde una teoría.
      Comparto el ejemplo que pones de Bernstein: estudió las prácticas educativas para después formularlas en las reglas del dispositivo pedagógico (o sea: estructura formal con base en la cual se producirán las interpretaciones más diversas).

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