jueves, 5 de noviembre de 2015

09. ¿Investigación inter-disciplinaria?


Otro estereotipo acerca de la investigación que aparece en el ámbito educativo es aquel según el cual la educación no soporta investigaciones desde una sola disciplina y, en consecuencia, la investigación en educación tiene que ser “inter-disciplinaria”.

Calificamos de ‘estereotipo’ esta idea porque nos parece que ella —junto con otras que ya hemos visto— tapona el lugar de la comprensión sobre el proceso investigativo. Es decir, todos los estereotipos que hemos visto hasta ahora NO explican el proceso investigativo, ni favorecen el proceso investigativo, sino que más bien sirven a una esfera de la praxis humana distinta. Y no habría que discutir solamente si se trata de investigaciones en campos distintos del de la ciencia, sino de qué estatuto tienen las autodenominadas “investigaciones” en el campo al que pretenden pertenecer (cuando no dicen que pertenecen al campo de la ciencia), o en aquel al que pertenecerían, dados sus propósitos, más allá de lo que digan sus autores. Por ejemplo: muchas de las investigaciones que se proponen hacer transformaciones educativas o re-significar ciertas prácticas no sólo no son investigaciones del campo de la ciencia (así lo digan y así citen sendos autores en sus bibliografías), sino que tampoco son investigaciones del campo de las aplicaciones, pues no se esfuerzan por entender aquello que se proponen cambiar y, en consecuencia, lo que proponen no es capaz de transformar la educación. Es más, dado que no se trata de conocer el campo, sino de juzgarlo de antemano como necesitado de intervención, terminan proponiendo salidas que ya han sido planteadas y ensayadas hace mucho tiempo. Para cambiar algo, se requiere saber cómo está hecho y propiciar las condiciones de posibilidad de la transformación; si, en lugar de hacer eso, se plantean buenos propósitos, pues nada cambia y lo único logrado es haber quedado registrado en la esfera de la praxis donde decir eso es de buen recibo.

Pues bien, la idea de que el objeto de investigación <educación> es especial nada tiene que ver con la comprensión del proceso cognitivo. Ningún objeto de conocimiento tiene una especificidad tal que pida la interdisciplinariedad (atención: algunas situaciones o problemas —que son asuntos distintos a un objeto de conocimiento— sí requieren la concurrencia de diversos “expertos”, miradas desde diferentes perspectivas... ya lo veremos más adelante). Lo único que la especificidad de un objeto determina es el tipo de conocimiento que puede afrontarla; así, por ejemplo, un objeto estocástico no se investiga buscando leyes de determinación.

Desde la investigación en el campo de la ciencia, podemos diferenciar tipos de objeto: representado, abstracto formal y concreto-real.


Objeto representado

Es aquel que la experiencia y el sentido común nos permiten concebir. Este objeto se construye en la vida social y gana tal consistencia para nosotros, sus usuarios, que lo llamamos “realidad”; es decir, se reifica, se convierte en un fetiche. Sin embargo, un objeto así construido es absolutamente heterogéneo; para comprobarlo, basta con preguntar a diez agentes educativos sobre lo que significa cualquier idea de las que circulan en la escuela. Tal heterogeneidad se da porque, en los ámbitos donde funciona el objeto representado, no se requiere ninguna precisión ni rigurosidad; y no por un defecto en el procedimiento, sino por la especificidad de las esferas de la praxis humana donde se produce y funciona, donde tienen que caber muchos intereses y perspectivas. La educación, por ejemplo, como objeto representado, no necesita más que la vida social en la que uno se entera de que hay una práctica social llamada “educación”; además, en ese campo una serie de instancias emite una serie de discursos que sirven de “atmósfera” general del ámbito. La política educativa, por ejemplo, introduce todo tipo de expresiones (‘objetivos’, ‘indicadores’, ‘estándares’, ‘competencias’, ‘derechos básicos de aprendizaje’… para referirnos a un solo aspecto, múltiplemente nombrado) y medidas que ponen a los agentes educativos  a hablar con ciertos términos y mediante ciertos géneros expresivos.

Si nuestra percepción coincidiera con la especificidad del objeto (incluso con la mediación de la llamada “experiencia”), pues no sería necesaria la ciencia. Es inevitable que nos representemos nuestra relación con las prácticas sociales en las que participamos, pero eso no quiere decir que tal representación coincida con la especificidad de dicha práctica; además, el hecho de que nos funcione dicha práctica, no quiere decir que la representación que la acompaña sea su explicación. Nuestra condición de humanos, de sujetos hablantes, nos ha distanciado de tal posibilidad, lo cual no es negativo, sino singular. Y dicha singularidad da lugar no sólo a la representación (experticia, doxa) y a la descripción-comprensión (saber disciplinar) que pueda hacer la ciencia, sino también a otras dimensiones, como son el arte y la religión (sólo para poner un par de ejemplos) en las que la descripción y la comprensión pasan a un segundo plano.

Dada la inevitabilidad de la representación, la modalidad de práctica social que pretende dar cuenta —en la medida de lo posible, de lo disponible— de cómo son las cosas, lo primero contra lo que tiene que luchar es contra las representaciones que anteceden sobre el objeto de que se trate. Por decirlo así, la ciencia no describe la realidad, sino que objeta una representación anterior. Tanto la representación como el intento de la descripción-explicación se hacen desde posturas específicas que no se instalan ni se mueven por declaraciones metodológicas o de buena voluntad, sino por historias muy complejas.


Objeto abstracto-formal

Es aquel que la teoría construye. No antecede a la teoría (como el objeto representado), pues está hecho de categorías, de enunciados posibles a partir de la manera de usar esas categorías. Tiene que ver más con la posibilidad (hipótesis) y la probabilidad (predicciones) que con la descripción de la realidad (constataciones), aunque por supuesto puede decir mucho acerca de la llamada realidad: no hay nada más práctico que una buena teoría. La formalización, la reducción algorítmica que —como decíamos en la entrega pasada— tiende a eliminar el sentido, se orienta hacia un horizonte de generalidad, de ley, o sea en un sentido distinto al de la singularidad de la expresión fenoménica de la realidad. Como se ve, hay una apuesta en la ciencia: que a los fenómenos les subyace alguna forma de regularidad; eso no niega la particularidad, sino que le concibe un ámbito formal de realización. Por eso se puede referir a lo más singular, con mayor precisión que quien pretende hacer lo mismo, pero con la creencia de que hablar de lo universal atenta contra la singularidad.

Cuando se dice que el aumento de presión produce un aumento de temperatura, no se está haciendo referencia a ningún acontecimiento efectivamente existente, actual o pasado, sino a una ley que pretende tener validez universal y que explica fenómenos ocurridos, fenómenos actuales, pero también fenómenos que todavía no han tenido lugar (por eso podemos saber que sólo dentro de 30 años será visible en nuestro país un eclipse de luna como el que ocurrió recientemente; por eso podemos saber de los eclipses ocurridos antes de que hubiera hombres para verlos); incluso permite hacer extrapolaciones para condiciones materiales desconocidas, como en el caso de esos instrumentos de altas energías llamados “aceleradores de partículas”, que hicieron posible producir las condiciones necesarias para materializar partículas predichas por la teoría, cuando tales dispositivos no existían y eran impensables.

Por estas razones, la ciencia no sólo puede prever, sino que incluso puede crear la materialidad a partir de la formalización. Si la ciencia sólo describiera lo que hay, no habría sido posible sintetizar elementos que no existen en la naturaleza, que no pueden ser producidos por el mecanismo que, en el cosmos, produce elementos: la gravedad. Es la formalización —expresada, por ejemplo, en la tabla periódica— la que ha hecho posible dicha síntesis. Así mismo, se ha previsto la existencia de partículas subatómicas a partir del lenguaje matemático y después —a veces mucho después— se ha conseguido el poder experimental para producir dichas partículas; ojo: no se trata de “descubrir”, pues a esa escala no se trata de detección, sino de producción.

El objeto abstracto-formal no coincide con ninguna “cosa” del mundo. Las cosas del mundo no están configuradas a la manera de las delimitaciones que hace la ciencia. En el mundo, por decirlo así, las cosas están mezcladas. Así, todo lo que podemos relacionar con la comunicación y el lenguaje no es objeto de la lingüística. Ésta delimita su objeto de otra manera a como están conformados los fenómenos. Por eso, no hay que confundir los fenómenos con los objetos abstracto-formales de la ciencia.


Objeto concreto-real

Es un objeto que se puede postular a partir de la conceptualización del pensamiento científico. Se trataría de algo así como la “realidad subyacente”… subyacente a la manera como nosotros la percibimos a partir de la experiencia y a partir de los referentes que circulan en lo social, de acuerdo con las esferas de la praxis en las que participamos. Así, podríamos decir que el agua “natural” (la que se obtiene en un manantial, por ejemplo) es una mezcla de muchos minerales, entre los cuales hay un compuesto de hidrógeno y oxígeno, bajo ciertas condiciones de presión y temperatura. El agua que percibimos no es la misma agua de la química.

Es cierto que los objetos concreto-reales contienen diversas especificidades. Así, la <educación> es un fenómeno social en el que convergen muchísimas cosas. Es una mezcla. Por eso, cuando la sociología va a investigar la educación, selecciona de esa mezcla lo que es sociológicamente pertinente (tomamos la expresión de la delimitación que hace Chomsky de la lingüística: lo que a esa ciencia le interesa es sólo lo gramaticalmente pertinente, no todo aquello que podamos relacionar con el lenguaje). Cuando la historia va a investigar la educación, selecciona de esa mezcla lo que es históricamente pertinente, y así sucesivamente. Eso quiere decir que muchas disciplinas acuden en tanto pueden recortar en el objeto <educación> sus objetos abstractos-formales. O sea, nada que ver con la idea de “interdisciplinariedad”, ni con la idea de que es un objeto especial que requiere esa concurrencia de disciplinas. Podríamos decir que todo objeto concreto-real se presta para la concurrencia de más de una disciplina. Lo común a las disciplinas concurrentes es el objeto concreto-real (que es una mezcla), pero las diferencia el hecho de que cada una tiene su objeto abstracto-formal. Ahora bien, como es eso lo que las constituye, pues no lo van a deponer de cara al objeto concreto-real, pues justamente delante de él (y contra el objeto representado) fue que se constituyeron como ciencias.

Justamente estamos diciendo “concurrencia” para expresar que si todas se ocupan —de alguna manera— de ese objeto concreto-real, pues no se trata del mismo estudio, se trata de estudios diferentes. Se trata del mismo objeto concreto-real, pero de diversos objetos abstracto-formales. Si nos regimos por el objeto concreto-real, tendríamos que estar promulgando la interdisciplinariedad a propósito de todo fenómeno estudiado. Pero, si así fuera, no habría objetos abstracto-formales. Ahora bien, ¿por qué serían distintos los objetos abstracto-formales? Pues, como hemos dicho, porque están constituidos no de cara a las cosas, sino a la consistencia interna de su gramática: a sus axiomas, a sus principios, a sus reglas de juego, a sus delimitaciones metodológicas. Se trata de decisiones que excluyen otras decisiones. Cuando se trata de la misma disciplina, es una pugna por establecer las reglas del juego, pero cuando se trata de disciplinas distintas, se trata de juegos distintos. La interdisciplinariedad es como querer jugar fútbol con raquetas. Ya no sería ni una cosa ni otra. Distinto es aceptar las reglas y pugnar en su seno por ganar la partida.

Las decisiones que toman la psicología y el psicoanálisis, por ejemplo, son distintas y eso hace que, en tanto disciplinas, no puedan jugar: no manejan las mismas  reglas, no manejan los mismos conceptos, no definen las “cosas” de la misma manera. Pongamos un ejemplo: la psicología habla de sujeto, en tanto portador de una historia, de unos atributos, de unas representaciones; el psicoanálisis, en cambio, habla del sujeto como falta-de-ser... es decir: todo lo contrario. ¿Cómo podría hacerse “interdisciplina” en este caso en el que incluso los nombres de las disciplinas están emparentados? El punto de vista crea el objeto (decía Ferdinand de Saussure), de manera que a escala de las cosas están hablando de la misma “persona”, del mismo “individuo”; pero, a escala de las teorías, están hablando de dos asuntos completamente distintos. Por eso, el tratamiento psicológico nada tiene que ver con el tratamiento psicoanalítico. La idea de idéntico objeto se hace desde la sensibilidad, mientras que los objetos de investigación de las ciencias se hacen desde la inteligibilidad.

Pensemos ahora en otro asunto: para dominar una teoría se necesita dedicarle una vida entera. Se trata de una decisión que el sujeto toma: es él quien dice que quiere estudiar matemáticas, historia, sociología, filosofía... Cada una de estas opciones implica una cantidad de trabajo enorme. Por supuesto que alguien podría dominar dos disciplinas, lo cual ya sería absolutamente excepcional. Ahora bien, en este panorama, cuando hablamos de “interdisciplinariedad”, ¿estamos diciendo que le hemos dedicado la vida a estudiar rigurosamente varias disciplinas? ¿No será más bien —como vemos con frecuencia en la llamada “investigación educativa”— que se trata de evadir el estudio de una y otra disciplina?, ¿y que se postula ese supuesto campo políticamente correcto de la “interdisciplinariedad” para no tener que estudiar algo seriamente? Desde antes de inventarse la Internet —nos decía Joliot—, ya era casi imposible cubrir lo producido en un campo del saber. Ahora pensemos lo que significaría cubrir dos campos de saber...

Ahora bien, desde el comienzo hemos reconocido que hay situaciones, problemas... en los que concurren diversos especialistas. Eso no sólo es común, sino que es interesante y, en muchos casos, aconsejable. Pero que haya una mesa de expertos de distintas disciplinas no quiere decir que se haya constituido un campo común. Lo común es el problema y cada uno lo mirará desde su perspectiva y dirá qué piensa sobre el asunto. En un ámbito que no es el de la ciencia, podrá incluso “negociar”: aceptar que se diga o que se haga determinada cosa, en función de la correlación de fuerzas, no en función de la aplicabilidad de sus conceptos. Cuando tenemos un médico, un abogado, un administrador de empresas y un psicólogo, podemos tener las condiciones para responder a cierta demanda hecha a la clínica, o para resolver si se hace o no una cirugía estética... pero, en ningún caso, tenemos interdisciplinariedad. De ahí nadie va a salir a hacer las cosas de otra manera en su campo.


Cuando en educación juntamos al psicopedagogo, al historiador, al sociólogo, al directivo docente... podemos tener las condiciones para intentar resolver un asunto de matoneo o de drogadicción en la escuela, pero no tenemos un nuevo campo ni una interdisciplina.


18 comentarios:

  1. Muy buenas noches profesor Guillermo y compañeros:

    En esta nueva entrega es importante mencionar que muchas llamadas "investigaciones" se plantean desde la subjetividad y presunciones que invaden al investigador y tal vez se cree que al formular propuestas con la connotación de "innovadoras" y desde una visión interdisciplinaria se está dando soluciones pertinentes e integrales al problema de investigación.

    Con lo anterior no quiero desconocer la importancia de la interdisciplinariedad, en tanto que es importante tener una mirada desde las diferentes disciplinas, lo que permitiria comprender el objeto desde varías concepciones, pero no necesariamente quiere decir que se construya un campo en común.

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    1. Hola, Dicacosa
      Dos cosas:
      1. Recuerda que en todas las esferas de la praxis humana se habla de “investigación”. Nuestra discusión es en torno al intento de hacer pasar por investigación del campo disciplinar, una investigación que pertenece a otro campo y que, por lo tanto, tiene otros requerimientos.
      2. Una mirada desde diversas disciplinas NO es interdisciplinariedad. Es confluencia de expertos en relación con un asunto. Las disciplinas que confluyen no se transforman, no se crea una nueva entidad llamada interdisciplina. Yo dudo que eso exista. Y tampoco veo que en todos los casos la idea de analizar un problema desde diversas perspectivas sea útil…

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  2. Cordial Saludo,

    En la educación al ser un tema tan amplio y con muchas aristas, considero que es difícil abordarlo "todo", no obstante, se supone que el sujeto "debe saberlo todo", infiero que es un lastre en el ámbito educativo y profesional de la docencia; encuentro que en las inquietudes surgidas para investigación (De hecho, he caído en ellas), existe un ingenuo afán por aquellas preguntas "enraizadas" en el ¿Cómo?, y esto puede ser una "limitación" al momento de concebir un objeto abstracto-formal en la investigación; cuesta un poco salirse de lo conocido (sensible), y ello, implica "salir" del estado de "confort metodológico" al que se ha estado acostumbrado. ¿Tendrá que ver en alguna medida con las Instituciones y su formación en investigación?

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    1. Sandra, cordial saludo
      ¿Qué tema no es amplio y con muchas aristas como la educación? Y si una afirmación es válida para todos los casos, no permite hacer distinciones…
      Efectivamente, cuesta salirse de lo conocido (sensible), porque forma parte de nosotros. Por eso no se deshace sencillamente con una objeción racional. Por eso se requiere la formación, que sería una transformación de la posición del sujeto.
      Y, claro, las Instituciones, y su supuesta “formación en investigación”, pueden ofrecer confort –como dices– o dar condiciones de posibilidad para que haya una postura investigativa. Pero, del lado nuestro también hay esa demanda de confort. Si pidiéramos trabajo y complejidad, las instituciones se verían en la obligación de ser serias.

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  3. Buenas tardes profesor y compañeros,

    Teniendo en cuenta nuestro encuentro presencial y la presente entrega, cabe reflexionar en torno a las palabras de la compañera Sandra; al iniciar con una investigación en primer lugar se plantea una idea, para luego hacer preguntas, que llevan a construir un planteamiento del problema y luego la pregunta problema "esto nos permite ubicarnos" en torno al rumbo de la investigación misma, o bueno, eso era lo que creíamos que nos ubicaba; pero analizando lo planteado desde la presente entrega, lo formal del objeto abstracto es la categoría misma, porque hace parte del sistema mismo de categorías, de la teoría y nos permite saber de qué estamos hablando. En palabras del profesor Bustamante, "cualquier lista de temas no es una categoría" "el objeto abstracto formal dentro del proceso investigativo, se construye con la pretensión de tener validez universal"; por lo tanto la fuerza y el rumbo de la investigación se da a partir de la construcción de las categorías.

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    1. Hola, Claudia Marcela
      Me das la oportunidad de decir algo en relación con lo conversado en el encuentro presencial. La investigación en el campo disciplinar no comienza con preguntas o con problemas (yo sé que muchos dicen eso, pero...). Ideas, preguntas y problemas se hacen desde todas las posturas, de manera que eso no identifica un campo específico. Cuando uno estudia “como loco” una teoría, de pronto empieza a problematizar la aprehensión de los asuntos correspondientes al objeto. Así, las preguntas, problemas e ideas que se le ocurren con ayuda de las categorías, ahora serán específicos del campo. NO se puede elogiar la pregunta por sí misma, pues preguntas también hacen los torturadores. NO se puede elogiar la capacidad de formular un problema, pues problemas ve todo el mundo por todas partes.

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  4. Buenas tardes para todos,

    Para hablar de interdisciplina, es necesario entender que previo a dicha noción debe existir un desarrollo pleno de las disciplinas que se pretenden poner en interacción. Esto quiere decir que no puede haber interdisciplina sin disciplinas plenamente desarrolladas a nivel teórico, conceptual, e investigativo. Lo anterior requiere una especificación clara frente al objeto de estudio, tener una plena identificación del tipo de objeto y sobretodo del objetivo de la investigación. El problema con la idea de estudiar un objeto tal como la educación desde la interdisciplinareidad, es que se hace necesario primero entender cuáles son las disciplinas que definen, estudian, y avanzan investigativamente frente a la educación como objeto, para posteriormente sí intentar dar varias miradas y tratar de encontrar los puntos de convergencia frente a los cuales se pueda llegar debatir entre disciplinas. Pero intentar que dos o incluso más disciplinas se inter-relacionen para estudiar un objeto como la educación es de entrada un incompleto acto investigativo e incluso puede llegar a ser contradictorio. Las disciplinas existen y su función recíproca es tanto el aporte exclusivo de cada una hacia las demás, como el debate a partir de sus resultados diferentes de acuerdo a sus respectivos campos y objetos de estudio. intentar relacionar dos disciplinas opuestas puede llegar a ser un desgaste académico, que exigiría rigurosidad pero que en definitiva arrojaría resultados infructíferos, pues hay cosas que no se pueden relacionar, como no puede relacionarse una pera con un tornillo, no pueden relacionarse disciplinas como la antropología y la botánica; o si bien se pueden relacionar, no sería otra cosa que una investigación forzada a la interdisciplinareidad y no respondería a una verdadera necesidad investigativa.

    Muchas gracias.

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    1. Lewis Leonardo, cordial saludo
      De acuerdo contigo: no puede haber interdisciplina sin disciplinas plenamente desarrolladas. Ahora bien, recuerda que tenemos tres tipos de objeto. Cuando dices “la educación como objeto”, no es claro a qué te refieres. Porque si hay disciplinas, cada una recortará en el fenómeno su objeto abstracto-formal y ese recorte NO puede coincidir con el de otra. Eso es lo que hace dudosa la posibilidad de la tal “interdisciplinariedad”. Pero si nos referimos ya no al objeto abtracto-formal, sino al objeto de la representación, pues “educación” puede ser un objeto para todos, ¡pero no para las disciplinas!
      La convergencia de disciplinas alrededor de un fenómeno es solamente eso: convergencia. Pero NO es interdisciplina. La prueba es que los expertos salen de ahí a seguir haciendo lo que saben hacer desde su disciplina. NO se ha creado un campo nuevo. No hay que confundir el debate entre expertos con el debate entre disciplinas. No veo pruebas de la existencia de “debate entre disciplinas”, que sería un poco como un partido entre beisbolistas y futbolistas (¿a qué jugarían?... como tú dices: peras y tornillos… desgaste académico). En cambio, es posible un “debate entre expertos”, pues éstos pueden ceder, callar, negociar… No así las teorías…

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  5. Buen día.

    Dado la concurrencia hacia los objetos donde aparece una pugna por establecer cuál es el objeto de investigación que se crea, suscita niveles de intelección del objeto mismo. Aquí es donde se basa la concurrencia al desarrollo y la separación del objeto-fenómeno. Pues la representación, dada al sentido común, funciona a estructuras muy básicas. Y me refiero a básicas, gracias a como más arriba se interroga -¿Tendrá que ver en alguna medida con las Instituciones y su formación en investigación?- provocado por el curso de metodología de la investigación como bandera para postular la elaboración científica, cuando solo son textos para la referencia documental. Luego pasa al abstracto-formal, donde la dilucidación está en el espíritu científico, pero entendiendo que es la búsqueda del método, es decir, la elaboración sistemática de pensamiento que permite observar el fenómeno por sus partes, como si se desarrollara la disección del objeto en sí mismo, gracias a los filtros de las categorías. Y luego la complejidad de la superación del espíritu científico, como ver las cosas con la especificidad del abstracto como derrotero para la realidad. Considero que estos objetos, están dados a una categoría de clasificación, para demostrar:

    1. No hay un claro campo de la ciencia cuando se habla de educación
    2. Los profesores al desarrollar investigación caen en el buen propósito, porque subyace a querer lo ideal
    3. La posición es en la certeza y no en la incertidumbre.

    Ahora bien, el problema de lo interdisciplinar, radica a que no se está parado con la teoría en la cotidianidad. Más allá de que exista lo sensible, se espera de cierta racionalidad para afrontar la investigación. Por ello, (HEGEL-la filosofía del derecho). Esto muestra un trabajo con los ojos de la disciplina pero no es interdisciplinar por buscar en muchas definiciones el mismo concepto.

    Entonces la interdisciplinaridad, es muestra en un individuo de desconocimiento y subyace a la incompetencia, dado también a la presión de lo que académicamente es “correcto”: la pugna por el “paper-publicación”.

    Con todo, me quedan dudas después de la lectura: ¿Cómo funciona la tecnología, al no ser disciplina? Dado a que el objeto abstracto-formal, propicia a la ciencia en el campo de la aplicación hacer realidad la materia… cosa que para la tecnología es su base… ¿será un diseccionador que funciona por los intereses que le presentan las necesidades científicas? (Claro en el caso que el capitalismo no interviniera).

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    1. Hola, David
      De acuerdo en que no hay un claro campo de la ciencia cuando se habla de educación. La ciencia no tiene que ver con certeza ni con buenos propósitos, que es lo que más ponemos en los cursos de metodología de la investigación que, como bien dices, sólo están destinados a la referencia documental. Como dices, trabajar con los ojos de la disciplina no puede ser interdisciplinar. Por eso podría ser más bien, como sugieres, desconocimiento o incluso incompetencia.
      Respecto a tu pregunta: la tecnología toma los algoritmos de la ciencia (no los produce) para tratar de adecuarlos a circunstancias que la ciencia justamente excluyó o buscó neutralizar. En esta perspectiva, el asunto del interés lo veo en general, en el sentido de “aplicación”, no en el sentido social de los intereses específicos de los laboratorios farmacéuticos o la industria militar, pues ese es otro nivel de análisis.

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  6. Buena noche, el día del encuentro quería comentar que tal vez, los estudiantes que investigan tienden a buscar un problema para investigar, porque eso es lo que se piden en los lineamientos curriculares de la educación actual, los profesores nos quejamos de lo deficiente de la educación, pero si lo que les exigimos es pura superficie eso indudablemente nos darán los estudiantes, ademas aquello de colocarle ciencia a todo concepto cada vez se ve mas en todo articulo o carreras ofrecidas por diferentes institutos se lee la ciencia pedagógica y las ciencias administrativas, lo cual no se si se apropiado; la sociedad se queja de la mediocridad de estudiantes o mejor usuarios de la educación que tiene, pero si cada vez se exige menos pues las personas menos darán...por otro lado quería preguntar que disciplina se sugiere cuando se habla acerca de por ejemplo "el pensamiento critico en Latinoamerica"?????, como se trataría ahí el tema desde las disciplinas desde donde se leerían estas investigaciones, se puede decir que son investigaciones criticas? cabe este catálogo de ciencias y podríamos legitimar: las investigaciones criticas, las investigaciones conceptuales, investigación descriptiva, exploratoria? aun eso es valido o definitivamente estamos aun en las ramas de lo que significa investigar la estructura?, respecto a la interdisciplinariedad del conocimiento y su trasversalidad, creo que el saber esta en una etapa de desmembracion y que cada cual esta sacando producción de la parte de conocimiento o de información mas no de saber, que le compete, así las cosas cada vez opinamos mas, pero pensamos menos, repetimos mas autores pero creamos menos teorías, lo que nos lleva a una discusión de opiniones, mas no de conceptos, ideas y teorías que en ultimas es el campo en el que se crea saber y pensamiento.

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    1. Maritza, cordial saludo
      Efectivamente, mucho de lo que hace el estudiante que “investiga” tiene que ver con lo que le han enseñado, con lo que se exige en los formatos, con lo que se acostumbra en la institución, etc. Pero, a escala de la maestría, ¿no se supone que los estudiantes han elegido una carrera?, ¿que manejan unos conceptos? Por qué, entonces, se plegarían a eso que les dicen, si ya tienen una formación? Y si no la tienen, ¿qué podemos pensar de nuestro sistema educativo que, en un postgrado, tiene que considerar que el estudiante nada sabe? Como dices, la educación recibe de retorno lo que puso, lo que sembró: si cada vez se exige menos, pues menos darán las personas
      Qué disciplina dice “el pensamiento crítico en Latinoamerica”. ¡Buena pregunta! Yo diría que es una afirmación del campo político y, por lo tanto, la respuesta es: Ninguna disciplina. ¿Se trata de una reflexión sobre el pensamiento? Pues entonces podríamos pensar en el aporte de la epistemología, de filosofía, de psicología... ¿Se trata de una reflexión sobre las posiciones políticas? Tenemos la sociología, la historia… Pero la expresión “pensamiento crítico” ya tiene el sesgo de lo político. ¿Acaso “crítico” es una categoría de alguna disciplina? Creo que no…
      Esa clasificación de investigación critica, conceptual, descriptiva y exploratoria… es una clasificación caótica. Por ejemplo: si lo crítico es conceptual, ya la clasificación no sirve (y se puede seguir preguntando si una clase excluye o no las otras).

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  7. buenos días profesor y compañeros:

    nuevamente estamos en un dilema, cundo pretendemos identificar el objeto de investigación, puesto la educacion es tan amplia y compleja que no tiene su propio campo diciplinar y sigue dependiendo de otras, para tratar de dar a conocer alguna respuesta a las preguntas que nacen en esta, por eso las teorías a partir de las categorías, permite seleccionar, distinguir o enmarcar un asunto del campo y la implicación de este con los sujetos, sin embargo a la hora de investigar es importante determinar desde que postura, perspectiva o teórica se quiera abordar un asunto, por lo que es implícito construir un propio discurso, con la capacidad de ser argumentativo, sustentado y soportado por una linea teórica a partir de la experiencia del campo en el que se desarrolla y así limitar su propio objeto concreto real.

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    1. Hola, Edwin
      NO es cierto que por ser amplia y compleja, la educación no tiene su propio campo disciplinar. Todo es amplio y complejo, ¿entonces no hay campos disciplinares? La definición del campo no tiene que ver con ese criterio, que es aplicable a todo. Última vez que lo digo: la educación no tiene su propio campo disciplinar porque la educación es un fenómeno, no un objeto abstracto-formal. NO puedes inventar una ciencia por cada manzana mordida que hay en el piso. Tenemos miles de especies, millones de ejemplares, infinidad de nichos y de hábitats… y sólo tenemos una disciplina, ¿Cuál es el problema? Las preguntas que nacen en la educación son de mil tipos, ¿por qué tendría que responderlas una disciplina. La pregunta ¿a quién metemos en el equipo? es hecha en el campo educativo. Entonces, por esa razón, ¿necesito una disciplina específica?

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  8. Saludo cordial
    En este punto de la discusión pareciera que el objeto de investigación puede acomodarse a los intereses del investigador, y observo que algunos compañeros así lo han considerado en sus intervenciones; sin embargo, es necesario tener una visión global de todo lo que se ha propuesto en este seminario y no únicamente el tema de esta entrega. Por un lado, la investigación desde una óptica científica, tiene en cuenta una rigurosidad teórica, que dependiendo del campo, dispone de unas categorías para analizar el objeto de estudio.
    Por otra parte, es difícil obtener una claridad en el abordaje del objeto de estudio cuando se ha confundido éste con una situación a analizar. Y es aquí donde veo la claridad que hace el profesor Guillermo en este seminario, la educación se ha presentado en muchas ocasiones como un objeto, que pudiese ser analizado desde distintas disciplinas (acaso la pretensión de la interdisciplinariedad…) pero habría que preguntarse: ¿Existe una disciplina que adopta como objeto a la educación en su campo de estudio? o ¿acaso es la educación una disciplina? Encontrando una respuesta negativa en las dos interrogantes. Entonces un objeto, que bien se han definido en esta entrega, es una construcción realizada en un campo de estudio y no puede acomodarse ni a las necesidades o interese del investigador, porque simplemente la investigación dejaría de ser científica. Permitiéndome ser muy coloquial en el análisis…”Dime desde que disciplina analizas y te diré las cualidades del objeto que observas”.

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    1. Andrés, cordial saludo
      De acuerdo contigo: el objeto de investigación NO puede acomodarse a los intereses del investigador. Más bien, si se trata de un investigador en un campo disciplinar, quiere decir que hace rato escogió objeto de investigación: el objeto abstracto formal de la disciplina. Otra cosa es el fenómeno que puntualmente quiere entender. Por eso, como dices, es difícil obtener claridad cuando se confunde el objeto de estudio con la situación a analizar.
      La “investigación educativa” presenta la educación como objeto analizable desde distintas disciplinas. Doble equivocación: ni es un objeto de estudio, ni hay interdisciplinariedad. De acuerdo contigo: ninguna disciplina adopta la educación como objeto y la educación NO es una disciplina.
      Me encanta tu lema: “Dime desde qué disciplina analizas y te diré las cualidades del objeto que observas”.

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  9. Las dos últimas entregas me hacen pensar la investigación desde el campo de las ciencias sociales. Muchas de estas surgen a partir del análisis y la interpretación que hace el investigador de prácticas y fenómenos de la cotidianidad, reproducimos y sostenemos la relación con el otro. Se hace visible los estereotipos mencionados en las lecturas en los procesos de investigación, por ejemplo en mi labor como docente, buscamos darle sentido a las mismas cuando en realidad no es así, ya que la representación que el sujeto hace en relación con el rol que desempeña garantizan el funcionamiento de las practicas mas no es equivalente en la comprensión ni en la explicación de dicho funcionamiento. Dicha comprensión se logra desde la rigurosidad de la investigación que debe pensarse desde lo abstracto formal (invención está en el pensamiento es inteligible) que con llevan a teorías y a disciplinas, determinadas por una serie de categorías que trascienden las representaciones.
    Las investigaciones en educación no se escapan de estas tensiones. La educación entendiéndose como un fenómeno o práctica puede ser abordada desde diferentes disciplinas pero no podemos entender por eso como interdisciplinariedad. Ahora bien en el campo educativo muchas veces se utiliza ese término tanto en las investigaciones en educación haciéndolas pasar por investigaciones en el campo de saber, como en las prácticas pedagógicas. Por ejemplo es muy frecuente en los PEI que mencionen que su plan de estudios está diseñado desde la interdisciplinariedad de las áreas. Entendiéndose esta como el campo donde se cruzan, se vinculan o se integran varias escuelas del pensamiento u otras disciplinas. Pero, ¿es esto posible?... o es simplemente otra palabra más de esas trilladas que se utilizan en los discursos muy cómodamente pero sin pensar en la complejidad y la seriedad que recae en el uso de estas.
    Ahora bien este seminario me ha permitido ver desde otra perspectiva las investigaciones que he leído para mi estado de arte…en una de ellas (investigación de doctorado que decidí no incluir) noto la enfermedad de las dichosas investigaciones. Estamos utilizando un discurso donde no se profundiza en la significación de ese lenguaje, a veces no hay relación entre lo que está escrito y en lo que se dice, hay una colcha de retazos de autores que el investigador no alcanza a poner en dialogo y en tensión con el campo de estudio. Pienso que nuestras investigaciones (si es que se pueden llamar investigaciones) no salen de las representaciones, que no hay una rigurosidad y una apropiación en el campo que nos permita teorizar en una disciplina y por lo tanto le estamos dando nombre a lo que no es. Tarea bien compleja que nos deja el Profesor Bustamante, hacer en realidad investigación requiere de no caer en estos estereotipos, ser honestos con lo que enunciamos y proponemos y desaprender como hemos concebido la investigación.

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  10. Buenas tardes.
    Tradicionalmente se discute que la educación es posible entenderla a partir de diferentes disciplinas y que incluso los problemas en educación se solucionan desde diferentes campos. Por ejemplo: desde la política, la psicología, la administración, el derecho, entre otras. Lo cual lo considero legítimo. Dese ellas, incluyendo otras, se pueden hacer aportes importantes para entender los fenómenos que en la escuela ocurre. El problema radica en que en una investigación; un investigador; sea capaz de hacer una lectura interdisciplinar, es decir, desde diferentes disciplinas, cuando en la mayoría de los casos es un licenciado investigador.
    Este tipo de investigación interdisciplinar en la práctica implicaría que:
    • No se ubica en una disciplina específica.
    • No posee categorías concretas (propias de campos teóricos) sino temas que se relacionan con diferentes disciplinas.
    • Se hace una mezcla de métodos propios de diferentes disciplinas.
    • y que lo que se arroje será poco objetivo; más como una mezcla de aspectos.
    Ese intento de hacer una mezcla de miradas, hace que en realidad no se profundice en nada. No hay abordaje serio de teorías ni de la definición de categorías. Considero que esto se debe fundamentalmente a que en la mayoría de los casos la “investigación educativa” se circunscribe al mundo de las representaciones. Lo cual lleva fácilmente a que la investigación se acomode a la representación que el investigador tiene respecto su interés investigativo.

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