Respuesta colectiva (1a entrega)

Les agradezco a todos sus comentarios. Pero... ¡no saben seguir instrucciones! En la columna de la izquierda del blog, el primer subtítulo es "Instrucciones" y les pedí estar atentos de lo que allí se dijera. Allí decía: "Por favor, esperar a la nueva intervención de Sandra". Nadie esperó.
Recuerden que no se trata de una red social. Sin orden, la cosa se vuelve una opinadera. Déjenme organizar la discusión.
De todas maneras, no pierdan el ímpetu. Creo que empezamos con fuerza. Ahora, háganme caso.
A continuación, trato de dar una respuesta global.
Léanla y NO HAGAN COMENTARIOS. No se trata de una nueva entrega, sino de un intento de referirme a algunas (lamentablemente, no a todas) de las inquietudes.
Ya les avisaré cuándo viene la segunda...

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Plantea Sandra (no sé si en respuesta a mi solicitud) cuatro asuntos a los que quiero referirme:

1. Que las categorías «no son concebidas fuera de los campos de recontextualización». Fíjense que si hablamos de “campos de recontextualización”, pues —como su nombre lo indica— no se conciben allí categorías, sino que se las pone en otro contexto, lo que implica, por supuesto, transformarlas en otra cosa. Por ejemplo, ‘competencia’ es una categoría en la lingüística, pero en el campo de recontextualización escolar, se convierte en una noción confusa que pierde toda relación con la categoría.

2. Que es en los campos de recontextualización donde «nacen las inquietudes investigativas». De nuevo: si hemos de seguir el sentido de la expresión ‘recontextualización’, allí no se trata de investigar, sino de “traducir” el saber producido en el campo de producción simbólica, cuyo mecanismo de trabajo es lo que llamamos “investigación científica”. En cambio, en el campo de recontextualización escolar, bajo la expresión “investigación”, cabe de todo: desde una reseña bibliográfica, hasta el relato de lo que un maestro de todas maneras tiene que hacer, pues le pagan por inventar estrategias delante de sus estudiantes. Nada que nazca en el sentido común podrá ser legitimado en el campo de producción simbólica; si así fuera, ¡sobraría la ciencia! En cambio, las nociones que nacen en el sentido común son objeto de desmonte en el campo científico. Lo vemos en todas las disciplinas: todas desmontan lo que el sentido común cree.

3. Que la polisemia es necesaria, «ya que de allí, distinguen elementos discriminadores y analíticos que determinan su coherencia para la investigación». No: la polisemia es justamente la imposibilidad de discriminar (algo que es legítimo en los ámbitos que no lo necesitan). Es por eso que hemos definido las categorías como discriminadores y, al mismo tiempo, como mono-sémicas.

4. Los investigadores no eligen categorías. Lo que eligen es teorías y, entonces, ya no eligen categorías, sino que están obligados —por efecto de su primera elección— a usar ciertas categorías. En este sentido, en el campo teórico no existe el riesgo de confundir una categoría con una temática o con una noción (como dice Andrés); ese riesgo está justamente para quien está por fuera del campo. Ojo a lo que dice Sttefany sobre el vínculo estrecho entre categoría, teoría y metodología.

Otra cosa son los temas (asunto del que se habló bastante en los comentarios): uno podría hablar de la “libre elección de los temas”, pero éstos han de ser tratados de alguna manera y allí es donde los campos se diferencian. Un ejemplo: Alex Adrian nombra categorías: aceleración, posición, velocidad... Fíjense que no son “temas” tomados de unas declaraciones de la gente que percibe fenómenos físicos, sino que son tomadas de una disciplina llamada Física. Ahora bien, Alex se pregunta cuáles son las categorías necesarias en la investigación educativa. Ante esto, dos cosas: a) el ejemplo que pone de un «Estudio de la densidad del aceite de palma» no es “investigación palmativa”, sino investigación física; entonces, ¿por qué habría “investigación educativa”? Atención: la primera se define por la disciplina a la que pertenece, mientras la segunda se define por el tema... ¡Eso no es consistente! Y b) ¿por qué no pregunta Alex por la disciplina desde la cual hacer la investigación, desde la cual tomar las categorías? ¿Por qué cuando se trata de educación habría que cambiar los criterios? Cuando uno tiene tema y después va a buscar conceptos y teorías, es claro que está en un campo; cuando uno tiene una teoría que le permite problematizar percepciones y, en consecuencia, delimita un objeto, está en otro campo muy distinto.

Así, Claudia dice que «las categorías se definen en torno a las preguntas de investigación». Creo que “preguntas de investigación” es una expresión escolar, no algo que opere en el campo de la investigación científica. Con todo, si eso existiera, habría que decir todo lo contrario: son las categorías las que permiten hacer preguntas, problematizar algo.

En ese sentido, veamos lo que dice Édgar Daniel: «las categorías son herramientas discriminatorias que me posibilitan enfocar mi mirada en aquello que quiero investigar sin el riesgo de desviarme por el camino». Dicho así, parece que “lo que quiero investigar” está antes de las categorías. Pero, entonces, ¿cómo hago, sin categorías, para tener una pregunta de investigación? ¿Acaso las preguntas que yo ya tenía quedan intactas cuando llegan las categorías? ¿Desde dónde hago preguntas si no tengo categorías? Tal vez desde el sentido común... ¿pero no es justamente el sentido común lo que va a quedar cuestionado por la investigación? De nuevo: si la ciencia legitima nuestras creencias, ¿sería necesaria? No en vano, Édgar dice: «es necesario primero leer sobre el tema que se va estudiar»... ¡O sea que no había leído!, pero, entonces, ¿qué tipo de asunto se propone estudiar por fuera de un campo de saber? Claro que si no sabemos de algún tema (cultivo de altillanura), nos ponemos a leer al respecto... y a eso lo podemos llamar “investigación”. Está bien. Pero eso no es investigación relativa al saber, sino a la información, algo completamente legítimo para una persona que se quiere informar, pero algo discutible para alguien que hace una investigación relativa al saber (como es el caso de una maestría).

Es necesario diferenciar los campos. Podemos hacer “investigación” en el campo de la publicidad, de los celos, en la Procuraduría, en la NASA, en el IDEP... ¿De cuál estamos hablando en la Maestría? En general, la escuela pretende tener funciones en relación con el saber (por eso ahí se habla de matemáticas, historia, ciencias naturales, filosofía, etc.). Pues bien, se supone que la investigación que los estudiantes hacen en la maestría tendría que ver con algunos de los campos de saber que la escuela pone en escena. Sin embargo, en el seno de la escuela también se mueven propósitos políticos. Y eso es legítimo. Ahora bien, ¿por qué no llamarle ‘política’ a la ejecución de propósitos políticos?, ¿por qué llamarla “investigación educativa”? Incluso, podría llamársela “investigación con fines políticos” y entonces queda claro que eso tiene su propia lógica e, insisto, su propia legitimidad.

Pongo un ejemplo: dice Edwin que «para definir o establecer una categoría se debe concertar». Pero la concertación es política, no es teórica. Copérnico, por ejemplo, era el único que pensaba que era la Tierra la que giraba alrededor del Sol y no al contrario... y era el único que tenía razón. ¿Se podía “concertar” la teoría heliocéntrica? ¡No! Ahora bien, se puede concertar con las personas, y se pueden hacer estudios, que se llamen “investigaciones”, a escala social. Pero eso no se puede hacer pasar por investigación sociológica o histórica, por ejemplo. Y la escuela (es el caso de una maestría) da títulos en relación con el saber; la escuela es un legitimador social de capital simbólico en relación con el saber. Por eso, la idea de Edwin de «coincidir o aportar a unos objetivos colectivos» es políticamente plausible, políticamente encomiable, pero no necesariamente desde el punto de vista teórico. En ese sentido, la «Lección sobre la lección» del sociólogo Pierre Bourdieu es un documento muy sugerente.

Así, la anotación de Ariel viene al punto: de un lado, hay unas categorías rigurosas y, de otro lado, hay un investigador que, si no es igualmente riguroso, las categorías no van a tener sentido. Sería como darle un serrucho a un elefante que quiere derribar un árbol. ¡Hay que estar a la altura de la teoría! Alguien tiene que apropiarse las categorías y hacerlas existir en su rigurosidad. Ahora bien, eso no quiere decir que no se pueda hablar de la especificidad de los casos: ¡al contrario! Las buenas abstracciones son excelentes herramientas para comprender los hechos concretos. Siendo así, es imposible hacer un “modelo rector” con las categorías (como advierte David). Es que si no las apropiamos y empezamos a hablar de ellas como la panacea, ¡pues lo que estamos haciendo es recontextualización, y ni un ápice de teoría! Usar una palabra no es usar una categoría. De ahí la necesidad de distinguir de qué campo estamos hablando.

Dice Andrés que «para poder empezar a investigar debe haber claridad primero en el tema que se quiere tratar». Esto que plantea Andrés se lo dicen a uno en la universidad. Pero, ¿no hay, en la historia de la ciencia, miles de ejemplos contrarios? La historia de la ciencia está llena de ejemplos es los que los autores no tienen certeza sobre su tema; de casos en los que se termina yendo por caminos que no se habían previsto. Lo que no ha faltado en esos casos es una teoría desde la cual se habla (por lo tanto: unas categorías) y un rigor del lado del investigador. Ahora bien, esto no quiere decir que la teoría no cambie, que las categorías no cambien. Pero cambian a un ritmo propio. De otro lado, Andrés está preocupado por el forzamiento de los datos; legítima preocupación. Pero, si hay forzamiento de los datos, ¿habría investigación?, ¿no podríamos sospechar, más bien, que se trata de la acción propia de un campo que pide resultados y, en consecuencia, a veces se siente la tentación de forzar?, ¿y/o que se trata de un campo donde no existe el rigor del que habla Ariel y, entonces, el mal uso revela una deficiente apropiación?